Ett förslag till upplägg för forskningsbaserad grammatikundervisning

I förra inlägget sammanställde jag forskning kring hur man kan förbereda eleverna inför prov av NP-typ, beskrev övergripande tendenser i forskningen, samt ett antal metoder och modeller med vilkas hjälp man kan planera sin undervisning. I det här inlägget tänkte jag följa upp guiden jag skrev - som trots till stor del hade ”vad?”-karaktär, med ett inlägg för "hur" - hur man faktiskt konkret kan gå till väga. Jag börjar med explicit grammatikundervisning, för att i senare inlägg behandla exempelvis vokabulärträning och lässtrategier.

1. Teoretisk referensram: 5 huvudpoänger

När man skapar en uppgift eller ett upplägg är det vettigt att ha ett pedagogiskt/didaktiskt ramverk att förhålla sig till. Nedan har jag försökt punkta upp en sådan referensram - det vill säga hur lärande kan tänkas fungera och vilka de didaktiska konsekvenserna av detta i så fall blir. Observera att som vanligt gäller att skolforskning oftast är mer eller mindre lyckade försök att generalisera kring undervisning och lärande, det vill säga typiskt svårgeneraliserade storheter. De tips jag föreslår bygger mindre på personlig erfarenhet av vad som funkar och mer på forskning i mer eller mindre autentiska sammanhang. Därför måste man förstås göra upplägget ”till sitt” och kombinera det med vad man redan vet fungerar för en själv och de egna eleverna. Däremot råder någorlunda forskningskonsensus (om inte så anges detta) om de saker jag kommer att lyfta fram, så det är ju bra om ens eget upplägg åtminstone inte direkt bryter mot dessa ”tumregler”.

1.1 Förmåga = faktakunskaper som är lagrade i långtidsminnet

Den kanske första, och kanske viktigaste idén för detta upplägg är att faktakunskap alltid föregår förmåga, det vill säga eftersom tänkande definieras som ”att kombinera information på ett nytt sätt”, måste man ha information för att kunna tänka. Det räcker inte att ha tillgång till kunskapen, exempelvis i en grammatikbok; alla former av tänkande som vi räknar som förmågor i kunskapskraven, det vill säga förståelse, problemlösning, kritiskt tänkande osv, är intimt sammankopplade med den faktakunskap du faktiskt har internaliserat. De senaste trettio årens kognitionsforskning pekar i samma riktning: dina ”förmågor” är av nödvändighet beroende av ditt långtidsminne.(Willingham 2009) Detta gäller även grammatik, där man brukar skilja på grammatisk kunskap och grammatisk förmåga. (Richards & Reppen 2014). (Det betyder inte av nödvändighet att all inlärning av grammatisk kunskap är helt medveten, eller sker med det medvetna syftet att lära sig grammatik.)

1.2 Kognitionen har en specifik arkitektur, därför spelar ordning roll vid lärande (cognitive architechure)

För det andra, och detta bestämmer ordningen på de steg vi vill ha i vårt upplägg, så känner de flesta till att arbetsminnet är begränsat, men kanske inte att dess begränsning enbart gäller om ny information. Information som är lagrad i långtidsminnet kan arbetsminnet hantera utan några egentliga begränsningar. Alltså är arbetsminnet en rejäl flaskhals för inlärning, men det betyder inte att vi inte kan använda vårt arbetsminne för att arbeta på avancerade sätt med en stor mängd komplex information (det är ju det arbetsminnet är till för), det är bara det att den informationen måste finnas tillgänglig i vårt långtidsminne innan den manipuleras.(Sweller 1998, s.254) 

Därför kommer det upplägg jag kommer att presentera utgå ifrån att man inte presenterar ny information samtidigt som man vill att eleverna skall använda denna kunskap. Istället kan man låta tid passera, kanske några minuter (rast), timmar - men vissa forskare menar att sömn är en viktig komponent i det som kallas "synaptisk konsolidering", det vill säga när det som vi skall minnas ”skrivs” till långtidsminnet (ursäkta en trubbig analogi). I det här upplägget kommer jag därför låta minst ett dygn passera innan man ger eleven mer självständiga övningar, och under tiden har eleven i läxa att påminna sig själv om det vi gått igenom på lektionen några tillfällen tills nästa lektion (det som brukar kallas ”maintainance rehearsal”). (Kirschner et al 2006; Sweller et al 1998)

1.3 För att lära sig grammatiska strukturer måste dessa på något sätt först ha noterats (the noticing hypothesis)

De senaste tjugofem åren har man inom andraspråksforskningen debatterat huruvida andraspråksinlärning behöver vara medveten eller inte. Detta kan tyckas vara en onödig dikotomi (se Ünlü 2015), men faktum är att en av de absolut mest inflytelserika teorierna fram tills dess (Krashens ”the natural approach”) menade att andraspråksinlärning var en nästan helt omedveten process. Därför ansågs R.W Schmidts (1990) hypotes att medvetet noterande vad avgörande för inlärningen som ganska kontroversiell, i synnerhet eftersom den var var svår att infoga i befintliga teoretiska ramverk. (Robinson 1995)

Hypotesen kan väl egentligen inte sägas vara bevisad, men däremot har en mängd studier visat att medveten notering (det som ibland kallas focus on form eller focus on forms), kan ha en positiv effekt på lärandet av grammatiska strukturer, exempelvis Dorkchandra (2015), Godfroid 2010, samt ett flertal studier i Bergsleitner et al (red) i Noticing and Second Language Acquisition: Studies, in honor of Richard Schmidt (2013). Däremot finns det en osäkerhet kring exakt vilken typ av ”notering” som är effektiv. Att markera de ord och strukturer man vill att elevens uppmärksamhet skall dras till typografiskt är en enkel modell som har visst empiriskt stöd.(Nassajo & Fotos 2011) Det verkar dock som att det även är viktigt att eleven sätts i situationer där elevens produktion i sig drar uppmärksamheten till de grammatiska strukturer som hen behöver lära sig. (Izumi 2002) I det här upplägget kommer dessa båda varianter att kombineras.

Man bör också skilja på individuell ”noticing” och lärarledd, eller lärariniterad, så kallad ”guided noticing”, där den senare kan bidra med fler möjligheter att vända elevens uppmärksamhet mot problematiska strukturer. (Richards & Reppen 2014) Guided noticing kan man också göra som hemläxa, där eleven får i uppgift att försöka hitta så många exempel som möjligt på den grammatiska regeln ”in action” i vardagen. 

1.4 För att minnas behöver eleven tvingas återvända till minnet med en viss intervall, där provet i sig kan inverka positivt på lärandet (retrieval, testing effect)

Eftersom förmåga bygger på förvärvad faktakunskap säger detta också att förmågan kan försämras i takt med att faktakunskapen glöms bort. Det är därför nyttigt med olika former av repetition. Däremot är inte repetition per automatik effektivt, utan hänsyn bör tas till intervall (spaced repetition), och variation (interleaved practice). Därför är det vettigt att tänka på upplägg som exempelvis fokuserar på grammatiskt kompetens eller vokabulär som återkommande och utsträckt över tid, och att man dessutom varierar och flätar samman grammatikundervisning med aktiviteter som skall bredda elevens vokabulär. (Brown et al 2014)

När det gäller typerna av repetition så har lärare idag av olika anledningar börjat tvivla på rena kunskapsprov och tänka mer processuellt. Detta förmenta motsatsförhållande är ett missförstånd av hur lärande fungerar. Såväl lärande som bedömning bör absolut vara processuell, men kunskapsprov, där kunskapen skall lyftas fram "på beställning" (eng: retrieval) är en oerhört viktig del av denna process. En mängd studier har visat att för såväl enkla (Rowland 2014) som komplexa (Karpicke & Aue 2015; Rawson 2015, Van Gog & Sweller 2015 dock kritiska mot just komplexa material) material kan provet i sig stärka lärandet. Därför bör vokabulärförhör (gärna med inslag av stretched output - att eleven själv skall producera text med de nya orden) vara ett naturligt inslag i språkundervisningen, och det upplägg jag föreslår avslutas med just detta.

1.5 För att lära sig nya idéer behöver eleven få tillfälle att inkorporera dessa i sin egen produktion (Stretched Output)

Prov kan vara bra för att den grammatiska kunskapen skall "sätta sig”, men produktion är viktigt för eleven att inkorporera de nya grammatiska strukturerna i den egna produktiva repertoaren, en process som brukar kallas ”restructuring”. Detta inbegriper övningar där eleven ställs inför situationer där den nya grammatiska kunskapen skall användas - alltså sådant språk som eleven hittills inte hanterat, men som med hjälp av de nya strukturerna nu är möjligt. Detta bör sammanvävas med andra meningsfulla, kommunikativa praktiker (som Skolverket menar skall karaktärisera engelskundervisningen i stort). (Richards & Reppen 2014)


2. Förslag till upplägg

Detta upplägg är utsträckt över ganska lång tid (minst tre-fyra lektioner), men tar bara en liten stund av varje lektion i anspråk. Detta är för att kunna dra nytta av de effekter som uppstår när man väver samman träning av olika saker (interleaved practice), och därför bör du samtidigt köra minst en annan serie övningar i ett närbesläktat men inte identiskt ämne (exempelvis vokabulärträning enligt en liknande modell). De kognitiva processer som delmomenten försöker utnyttja anges kursivt inom parentes.

Steg 1: Lektionspass 1

  • Förtest (multiple choice, socrative) i stegrande svårighetsgrad (eleverna får inte reda på sitt resultat eftersom provet skall användas som "slutprov" senare). Längst ned i inlägget hittar du ett exempelprov med språk på En5/6-nivå. Här hittar du samma prov på Socrative: SOC-21282837
  • Teorigenomgång
    • Diskutera regeln. Dessa saker kan man behöva ta upp
      • Vad är ”person”? (jfr med ex. förstapersons- och tredjepersonsspel)
      • Vad är en ”nominalfras" (+ it/they-regeln för att känna igen dem)
      • Vilka substantiv kan bli kluriga att bestämma?
      • Vilka undantag finns? (ex. konditionalis)
    • Be eleverna sammanfatta regeln inför varandra
  • Guided noticing assignment (noticing)
    • Denna övning är enbart till för att på ett tydligt sätt dra elevens uppmärksamhet till de olika grammatiska element som du vill öva. Eftersom eleven ännu inte fått chans att lagra kunskapen bör eleverna inte arbeta själva utan enbart se på din genomgång och följa med i sin egen kopia/delat dokument.
      • Ge eleverna en text på ca 300-400 ord där samtliga verb+s (inkl. oregelbundna verb) på förhand är tydligt markerade med fetstil.
      • Med en annan färg markerar du som lärare via projektor de olika nominalfraser som de skall stämma överens med. Markera själva huvudordet med ytterligare en färg. Låt eventuellt eleverna stryka under dessa i sina egna kopior av texten, samtidigt som du gör det.

Steg 2: Låt tid gå (vänta till nästa lektion), för att informationen skall ”landa” i långtidsminnet (Sweller)

  • Läxa som de övar samma kväll (spaced repetition / forgetting curve), be dem sätta ett larm på mobilen för en tid då de på förhand vet med sig att de har tid att påminna sig om vad som sades under genomgången. Här är det bra att ha sammanfattat reglerna på ett A4, infographic eller dylikt som eleverna kan ta fram och förhöra sig på.

Steg 3: Lektionspass 2

  • Repetition av regeln inför varandra (retrieval)
  • Gå igenom regeln på nytt
  • Interactive noticing assignment (noticing)
    • I denna övning skall eleverna själva fylla i verbform i luckor i texten (verben fetmarkerade), samt identifiera vilken nominalfras som de korresponderar me. De arbetar i par och tar en var omlott. För varje lucka skall de förklara varför de gör som de gör. (meaningful communicative practice)

Steg 4: Låt tid passera

  • De kan med fördel få material att öva på, alternativt få i uppdrag att hitta exempel på meningar som de stöter på i andra sammanhang där regeln används. Om ni arbetar parallellt med exempelvis vokabulärträning bör eleven varva det ena momentet med det andra. (spaced and interleaved practice / guided noticing)

Steg 5: Lektionspass 3 (kan slås ihop med steg 3)

  • Streched output assignment (se exempel nedan) (stretched output)

Steg 6: Lektionspass 4

  • Grammatikprov (testing effect) enligt samma struktur som övningsprovet (eller samma prov). Den här gången kan de få direktfeedback från Socrative.

Efterarbete

  • Notera differensen mellan förprov och efterprov.
  • Vilka grammatiska strukturer är fortfarande problematiska? (anledningen till att provet bör vara strukturerat enligt grammatisk struktur)
  • Påbörja nästa område inom grammatiken enligt samma upplägg
  • Gör regelbundet quizzes på de grammatiska strukturer ni arbetat med.

3. Exempeluppgifter

3.1 Exempel på för- och efterprov (steg 1och 7) (importera till Socrative: SOC-21282837)

5 frågor där nominalfrasen består av enbart huvudord

  1. The ice ____ thin. (be, present tense) 

  2. The mice ______ scurrying about. (be, present tense) 

  3. The subphoena ____ ridiculus. (be, present tense) 

  4. The subphoena ____ a ridiculus attempt at changing the President’s mind. (be, present tense) 

  5. The varnish _____ worn off to expose the underlying wood. (have, present tense) 

5 frågor där nominalfrasen består av ett ”oräkneligt” huvudord, alternativt konditionalis

  1. The evidence ____ collected by the forensics team. (be, past tense) 

  2. The pieces of evidence ______ collected by the forensics team. (be, past tense) 

  3.  The homework for all three courses ____ assigned for Thursday. (be, present tense) 

  4. If I ______ just a little bit shorter, I would’t be able to ride the new roller coaster. (be, conditional) 

  5. If I _____ correct, this lever should control (be, present tense) 

5 frågor där nominalfrasen innehåller ytterligare modifierare, eller kombineras med andra nominalfraser med eller utan konjunktion

  1. The flower and its one remaining petal _____ of a pungent smell that ______ flies and others insects. (reek / attract, present tense) 

  2. The flower, including its one remaining petal, _____ of a pungent smell that ______ flies and others insects. (reek / attract) (reek / attract, present tense) 

  3. Roses, ___ a well known fact, ____ the flowers of love. (be / be, present tense) 

  4. The dried flowers and the stems _____ for good kindling - just be careful about the thorns! (make, present tense) 

  5. Alexander and the Terrible, Horrible, No Good, Very Bad Day _______ into something that resembles a documentary toward the end. (turn, present tense) 

5 frågor där nominalfrasen innehåller ytterligare nominalfraser

  1. The green lantern that was hanging from a series of ledgers from the ceiling ____ falling down. (be, present tense) 
  2. The fish, caught that morning a few nautical miles off the coast, ____ so fresh it was still twitching. (be, past tense) 

  3. The fish, caught that morning a few nautical miles off the coast, ____ so fresh you could hardly feel the familiar smell one associates with fish, not even if you stuck your nose right up close to their shimmering bodies. (be, past tense) 

  4. The remaining prisoners were rounded up and my supervisor from cell blocks 11 and 12 ____ sure that meant the end of it. (be, past tense) 

  5. The remaining prisoners were rounded up and my supervisors from cell block 11 ____ sure that meant the end of it. (be, past tense) 

5 frågor där man enbart via tolkning kan komma fram till ett svar (ex metonymer och synekdoke). Eleverna måste motivera sina svar skriftligt.

  1. Sweden _____ signed the new EU bill, and that’s another 9 million people who will now ____ access to the new health care system. (have / have, present tense) 

  2. I know you feel bad, but the headoffice _____ sending you a get-better-card as we speak. Everybody there just ____ awful about what happened! (have / feel, present tense) 

  3. The White House ________ it clear that terrorism will not be accepted, and that the entire staff, including Chief of Staff Denis McDonough and deputy Chief of Staff Anita Decker Breckenridge ____ currently going through training in how to better deal with security threats. (make, past tense / be, present tense)

  4. The bubbles he poured me _____ very inviting, but I decide to refrain. (look, present tense)

  5. We gotta run! I triggered the alarm and the law ____ coming for us! I just saw them out the window! (be, present tense) 

3.2 Exempel på stretched output/output noticing-övning (steg 5)

Translate the following sentences into English. The word that might cause some trouble is marked with bold.

Saxen är vass nog för att klippa av bandet.
Saxarna ligger på bordet.
Glasögonen ligger på sängen.
Ett par glasögon ligger på sängen. 
Hon ville åka, men medlen var inte tillräckliga för att hela klassen skulle få göra resan.
Kattens avkomma hoppar runt i gräset.
Serien är bra, men boken Under the Dome är bättre.
Serierna är baserade på Stephen Kings bästsäljande böcker.

Together with a partner, write a short text (about 100 words) in present tense, and make sure to include the following words.

The nouns: homework, binoculars, nobody, everybody
The adjectives: missing (adjective), all
The adverb: all
The book title: ”Dreams from My Father”
The phrases: ”as well as”, ”along with”, ”more than one"
The conjunctions: and, or

 

Referenser

Bergsleithner, J. M., Frota, S. N., & Yoshioka, J. K. (2013). Noticing and Second Language Acquisition: Studies, in honor of Richard Schmidt. Honolulu, HI.: NFLRC.

Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.

Dorkchandra, D. (2015). The Effects of Collocation Noticing Instruction on Thai EFL learners’ Collocational Competence. Journal of Advances in English Language Teaching; vol, 3(1), 1-11.

Izumi, S. (2002). Output, input enhancement, and the noticing hypothesis. Studies in second language acquisition, 24(04), 541-577.

Godfroid, A., Housen, A., & Boers, F. (2010). A procedure for testing the Noticing Hypothesis in the context of vocabulary acquisition. Cognitive processing in second language acquisition, 169-197.

Karpicke, J. D., & Aue, W. R. (2015). The testing effect is alive and well with complex materials. Educational Psychology Review, 27(2), 317-326.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Nassaji, H., & Fotos, S. S. (2011). Teaching grammar in second language classrooms: Integrating form-focused instruction in communicative context. Routledge.

Rawson, K. A. (2015). The status of the testing effect for complex materials: still a winner. Educational Psychology Review, 27(2), 327-331.

Richards, J. C., & Reppen, R. (2014). Towards a pedagogy of grammar instruction. RELC Journal, 45(1), 5-25.

Robinson, P. (1995). Attention, memory, and the “noticing” hypothesis. Language learning, 45(2), 283-331.

Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432.

Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296.

Ünlü, A. (2015). How Alert should I be to Learn a Language? The Noticing Hypothesis and its Implications for Language Teaching. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 199, 261-267.

Van Gog, T., & Sweller, J. (2015). Not new, but nearly forgotten: the testing effect decreases or even disappears as the complexity of learning materials increases. Educational Psychology Review, 27(2), 247-264.

Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.

Lars BjörklundComment