En guide till nationella provets uppsatsdel för Engelska 6


1. Om provet

För några år sedan upptäckte jag vid sammanställningen av nationella proven på den skola jag då jobbade på att elevernas resultat (över hela årskuren) på En6-provets uppsatsdel var ca hälften så höga som resultaten på den muntliga delen. Även om skriva och tala i någon mån är distinkta färdigheter, så hade jag svårt att tro att de skulle kunna producera språk på den nivå som krävdes för de höga betygen när de talade, och sedan i en sådan stor utsträckning vara oförmögna att göra detta på skrivdelen. Det var uppenbart att det var något som vi förväntade oss att eleverna skulle göra när det gällde uppsatsdelen som de vid själva provtillfället inte kunde visa. Som lärare upplever man ofta att man tjatar om det ena eller andra, men i det här fallet gick av någon anledning informationen inte fram.

Jag har funderat på detta ett tag, så därför tänkte jag att jag, inför årets prov, skulle sammanställa en forskningsbaserad guide för hur man kan tänka när man förbereder eleverna inför En6-provet. Varför en guide till just En6-provet - kan man inte sammanställa tips som gäller för samtliga nivåers uppsatsprov? Visst skulle man kunna göra det, men det finns dock goda anledningar att betrakta del C av En6-provet som något rätt unikt i sammanhanget, som kräver andra typer av hänsynstaganden när det gäller förberedelsen än tidigare årskursers prov. Till skillnad från exempelvis provet i Engelska 5 kan Engelska 6-provet nämligen karaktäriseras som (även om inte alla elever inser detta) ett ”reading-to-write”-prov, det vill säga ett skriftligt prov med läsförståelseinslag, där syftet är att dra lärdomar från ett förberedelsematerial och inkludera dessa i den skriftliga produktionen. På ytan kan detta låta oproblematiskt - det finns ju kunskapskrav för läsa och för skriva, så detta är ju naturliga inslag i kursen. Sanningen är dock lite mer komplicerad. Det finns studier (exempelvis Delaney 2008) som till skillnad från tidigare forskning visar att reading-to-write är en egen förmåga, som inte har en helt tydlig koppling till den allmänna läsförmågan, och som inte används när man skriver utan bakgrundsmaterial, exempelvis Engelska 5-provet; även vissa tidigare studier, exempelvis Watanabe (2001) har visat hur ren läsförståelse är en dålig prediktor för förmågan att använda det man läst när man skriver. Detta återspeglas också faktiskt i kunskapskraven för kurserna, som betraktar ”eleven väljer texter och talat språk från olika medier och kan använda det valda materialet i sin egen produktion och interaktion” som en distinkt förmåga, som presenteras i ett eget stycke i kunskapskraven, skiljt från såväl läsande som allmän skriftlig framställning. Enligt Delaneys (2008) studie innebär detta att bedömningen av en elevs förmåga att läsa för att skriva inte skall vila på ett enstaka exempel - som det nationella provet, utan på flera olika försök - eftersom det är en relativt ointuitiv praktik som man helt enkelt måste förvärva genom explicit och specifik träning (och alltså inte enbart genom att tränas att läsa och att skriva separat). Därför är själva syftet med denna guide att beskriva några olika sätt som man som lärare kan träna sina elever inför provet. Detta inlägg blir väldigt långt, så nedan har jag försökt sammanfatta de viktigaste punkterna:

Sammanfattning

Den här textens kommer att lyfta fram tre olika aspekter som eleverna behöver öva: genren, förberedelsematerialet samt vokabulär och grammatik. För varje del kommer jag först presentera en del teori, och sedan mer didaktiska tips för klassrummet. Detta är mindre en sammanställning av mina egna erfarenheter, och mer en översikt över aktuell forskning på området. Precis som alltid när det gäller skolan är det mesta av den didaktiska kunskapen dock tyst, och bygger på personlig erfarenhet, och därför måste dessa tips såklart jämkas med det man själv upplevt fungerar - forskning om skolan kan aldrig leverera några fullständiga sanningar, men däremot peka i vissa generella riktningar. Detta är de viktigaste resonemangen som kommer att presenterar i denna guide:

  • Argumenterande text är en egen genre som kräver explicit undervisning. Eftersom argumentationsscheman skiljer sig åt mellan språk och kulturer måste eleverna få explicit undervisning i hur man förväntas argumentera på engelska.
  • Ett arbete med strategier för skrivande är viktigt, men måste planeras så att eleverna har möjlighet att använda strategierna utan stöd från lärare eller anteckningar.
  • Att använda förberedelsematerialet är elevens nyckel till ett högt betyg, men de kan inte lämnas ensamma med detta arbete.
  • Ordinlärning av vokabulär i mellansvåra (men inte för svåra) frekvensband är nyckeln till ett fylligt och varierat språk. Arbeta explicit med ordinlärning och testa elevernas kunskaper regelbundet.
  • När det gäller grammatik är det enbart en liten del av de grammatiska formerna som används i mer akademiskt skrivande. Man bör undervisa grammatik explicit, men enbart de former som genren kräver.

2. Genre

”The point of argument is to discover some version of the truth, using evidence and reasons. Argument of this sort leads audiences toward conviction, an agreement that a claim is true or reasonable or that a course of action is desirable. The aim of persuasion is to change a point of view or to move others from conviction to action. In other words, writers or speakers argue to find some truth; they persuade when they think they already know it." (Hirvela 2013)

Jag kommer i den här texten att prata om argumentativt skrivande och övertygande skrivande som flera fasetter av samma genre - "akademiskt skrivande". Eftersom NP ofta erbjuder två olika topics, och eftersom prompterna skiljer sig åt år från år så är det dumt att enbart behandla exempelvis argumentativt skrivande; dessutom innehåller såväl övertygande skrivande som argumentativt skrivande i allmänhet såväl tes som argument.

Eleverna förväntas ofta att framföra argument för sina ställningstaganden, och just argumentativt skrivande kan betraktas som den största utmaningen för elever som lär sig engelska (Miller 2016; Hirvela 2013), men en mängd studier (sammanfattade i Reznitskaya et al 2007) har visat att detta även är ett stort problem för modersmålstalare av engelska, exempelvis en överväldigande majoritet av elever i USA i årskurs 12. Eftersom det tar mellan 6-10 år att bli tillräckligt säker på engelska om man lär sig det som ett andraspråk (Hakuta et al 2000) för att kunna hantera ett liknande material som för samma årskursnivå som för modersmålet skall man inte underskatta den utmaning som En6-provet ställer eleverna inför - och komma ihåg att explicit undervisa elever hur de skall gå till väga när de argumenterar, i synnerhet eftersom elever som läser engelska som andraspråk i regel behöver mer direkt undervisning för att göra bra ifrån sig på prov av NP-typ än på samma typ av prov på modersmålet (Kim et al 2011).

Det är dock vanligt att man som lärare betraktar läsande och skrivande som distinkta egenskaper, som lärs ut och testas separat (trots att kunskapskraven i Engelska 6 tydligt beskriver att läsning testas genom att "redogöra för, diskutera, kommentera och dra slutsatser om innehåll och detaljer samt genom att agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.” - saker som man sällan gör i exempelvis nationella provets läsförståelsedel, men däremot med fördel kan göra om man skriver en uppsats eller dylikt om det man läst. 

Argumentationsscheman

Det första man måste tänka på är att argumentation är en kognitiv förmåga som tar sig olika uttryck i olika kulturer - olika kulturer har helt enkelt olika argumentationsscheman. Om eleven är välbekant med ett schema påverkar detta deras förmåga att förstå denna typ av argumentation (Larson et al 2004), men det schema eleven lär sig först, vanligtvis för sitt modersmål, kommer att influera hur väl de förstår och kan applicera ett argumentationschema i ett andraspråk (Hirvela 2013).

När det gäller svenska och engelska är våra argumentationsscheman tillräckligt lika för att elever skall kunna använda de det lärt sig under lektionerna i svenska även på engelskan, men det finns några betydande skillnader som kan ställa till det för dem, och som de behöver få explicit undervisning om.

Svenskans vanligaste schema är Frågeställning - Argument - Slutsats, en kronologisk modell som lämpar sig bra för själva skrivprocessen. På engelska använder man som bekant en modell som egentligen inte matchar själva skrivprocessen, eftersom några steg utelämnas: Tes - Argument - Slutsats (=tes). Självklart måste man i början av processen även på engelska ställa sig själv frågor som leder vidare, men i själva texten presenteras istället initialt en tes som skall försvaras. Alltså är det väldigt svårt att skriva uppsatsen kronologiskt, utan man skriver med fördel inledningen, och tesen, sist (eftersom tesen är det samma som din slutsats). Argumentationsschemat och själva skrivprocessen är alltså inte nödvändigtvis helt parallella.

Oavsett L1 eller L2 har många elever också svårt att förstå vad argument är för något, vilket ju naturligtvis gör det svårt att arbeta med argumentationssheman. För att vägleda eleverna i hur de skall förstå vad ett argument kan vara på engelska kan man med fördel använda sig av stasis-modellen (läs mer om denna i Cheng 2010), som ger en mer nyanserad av bild av vad argument är, men också en struktur med vilken man kan kategorisera olika argument (fact, definition, quality, policy).

TIPS FÖR KLASSRUMMET

Specifika metoder för att undervisa argumentation

Mycket pekar på att människor är bättre på att argumentera i grupp än enskilt (se exempelvis Geil 1998). Kognitionsprofessorn Richard Anderson menade att eftersom argumentation är i grunden dialogisk så borde man också undervisa och utveckla argumentation med hjälp av gruppdiskussioner, där exempel argumenten och argumentationsscheman diskuteras och på det sättet sprider sig från elev till elev - det han kallar collective reasoning, eller CR. Metoden uppvisar generellt positiva resultat, och kan absolut användas när man förbereder eleverna för provet (Läs mer i Reznitskaya et al 2009)

Carol Booth Olson och Robert Land bedrev över 8 år ett stort projekt om skrivande och kognitiva strategier som de kallade ”The Pathway Project”, där de utvecklade och testade den så kallade cognitive strategies approach to reading and writing. I sin rapport över projektet kunde de visa hur kognitiva strategier för läsande och skrivande gav tydliga positiva resultat för elever som lär sig engelska. Istället för att testa ett mindre antal strategier så valde de att ge lärarna ett ”smörgåsbord” av strategier att använda. En viktig aspekt med dessa är att ge eleverna så kallade "sentence starters" för att lättare såväl begripa som kunna använda strategierna. Nedan ser du en sammanställning av såväl strategier som sentence starters, hämtade ur Olson & Land (2007)

Hur gör man eleverna mer självgående i sitt användande av strategier?

Det viktigaste med alla lärstrategier är såklart att de används när eleven arbetar på egen hand. Det som eleven klarar av att göra under lärarens överinseende är såklart inte nödvändigtvis detsamma som det de klarar när de väl sitter i provsituationen. En av de mest empiriskt belagda (se exempelvis Graham och Harris metaanalys från 2003) och effektiva metoderna för att göra eleverna mer självgående är den så kallade SRSD-modellen, Self-Regulated Strategies Development Model.  Modellen försöker utveckla elevens metakognitiva förmåga genom att träna förmågorna goalsetting, self-monitoring, self-talk och self-reinforcement. Effektstorleken för explicit strategieundervisning har uppmätts till 0.82 (Graham & Perin 2007), och för SRSD specifikt till över 1.00 (De La Paz & Graham 2002), vilket är statistiskt signifikanta, stora effekter. För att uppnå dessa effekter måste man följa de sex steg som modellen är uppdelad i, men dessa motsvarar inte sex ”pass”, utan kan avklaras på en eller några lektioner. Målet är att eleverna skall ha bekantat sig med (och memorerat) metoderna nedan inför nationella provets uppsatsdel.

Grundprincipen i modellen är att arbeta i följande sex steg:

  1. Develop background knowledge - Utgå ifrån vad eleverna redan kan (förkunskapsprov)
  2. Discuss it - Diskutera vad en strategi är och varför de behövs
  3. Model it - Beskriv modellerna nedan utifrån ”5-paragraph essay”-konceptet
  4. Memorize it - Låt eleverna memorera akronymerna
  5. Support it - Låt eleverna göra övningar i grupp, hjälp vid behov
  6. Independent performance - Eleven skall nu kunna använda modellerna på egen hand.

För att göra eleven ”självgående” arbetar man med akronymer, som likt ramsor skall påminna eleverna om viktiga beståndsdelar i processen och i vilken ordning de skall användas. Akronymerna är genre-specifika, enligt nedan. Första ordet i varje par speglar planeringsfasen, och det andra speglar genomförandefasen.

Metaforer

Det verkar väldigt viktigt att eleverna får en chans att verkligen, på ett djupare sätt, förstå själva skrivprocessen, eller kritiskt arbete i största allmänhet. Ett antal studier har visat att man kan använda sig av metaforer för att hjälpa eleverna att tänka kritiskt, och Wan (2015) undersökte hur man kunde låta eleverna formulera egna metaforer för att utveckla sin förståelse för skrivprocessen för andraspråkselever i engelska. Enligt Wan kan man arbeta i två steg genom att först individuellt formulera metaforer för skrivande ("skrivprocessen är som att baka en kaka - först måste jag läsa instruktionerna, sedan se till att jag har alla ingredienser, sedan förstå ordningen på dessa ingredienser" etc.) och sedan diskutera dessa i grupp. Resultaten var över lag positiva (även om mer forskning behövs), och i linje med tidigare forskning kring användandet av metaforer.

Academic Writing Motivation Questionnaire

Motivation är en viktig faktor i allt skolarbete. Payne (2012) utarbetade den så kallade Academic Writing Motivation Questionnaire för att mäta elevers motivation för att skriva mer akademiska texter. Denna, som man kan använda i det egna klassrummet, har visat att de viktigaste faktorerna generellt är att eleverna tycker att det är ”roligt” att skriva, att de har en positiv självbild av sig själv som skribent, och att denna självbild kan variera mellan olika genrer. Om man använder sig av formuläret tidigt i kursen kan man få en bild av hur man behöver stötta eleverna för att höja den typ av motivation som korrelerar med just akademiskt skrivande.

3. Förberedelsematerialet

En prediktor för akademisk skrivförmåga är hur mycket frivillig, allmän läsning eleven gör på egen hand. (Lee 2005) Detta kan ju bero på många saker, såsom det vokabulär som eleven utvecklar, förtrogenheten  med skriftspråk samt ökad bakgrundskunskap. Den stora fördelen med provet i En6 jämfört med tidigare årskursers prov är att ett förberedelsematerial delas ut till eleverna några veckor i förväg. Genom detta material får eleven dels veta vilket ämne de skall skriva om, men de får också läsa ett antal texter av olika genrer för att stärka sin bakgrundskunskap i ämnet.

Förekomsten av ett förberedelsematerial påverkar dock, som tidigare noterats, vilka förmågor som eleven behöver utveckla. Plakans och Gebril (2013) undersökte vad som händer när elever skriver uppsatser med utgångspunkt ur ett förberedelsematerial, och vad som var typiskt för uppsatser som fick låga respektive höga betyg. Typiskt för låga betyg var att eleven lutade sig för mycket mot texthäftet, och lyfte ur uttryck ordagrant ur texten. Typiskt för texter som fick höga betyg var att dessa texter var mer självständiga gentemot texthäftet, och enbart tog de viktigaste idéerna, och då parafraserade. Detta återspeglas i kunskapskraven för engelska 6, där användning av texter och talat språk i den egna produktionen på A-nivå skall vara ”kritisk”, alltså självständig i relation till källan.

Tips för klassrummet

Arbeta explicit med läsförståelsen av förberedelsematerialet. Det räcker alltså inte att ge eleverna häftet att arbeta med ”på egen hand”. Man kan exempelvis arbeta med gruppdiskussioner, reflektioner och gärna rena läsförståelseprov för att säkerställa att eleverna har förstått materialet. På grund av det som brukar kallas "the testing effect", alltså den positiva effekt på lärandet som själva provsituationen har, så gör man med fördel ett läsförståelseprov på artiklarna exempelvis lektionen innan provet (se exempelvis Kromann et al 2009 för mer om detta).

Viktiga aspekter av detta läsförståelsearbete är att be eleverna plocka ut key ideas, frågor som motiverar between the lines thinking, frågor om intended audience, frågor som fokuserar på retoriska grepp som används i texterna, samt analys kring hur de är organiserade och strukturerade. (Grabe & Zhang 2013)

4. Vokabulär och grammatik

Vokabulärträning

Det är viktigt att komma ihåg att det förmodade glappet mellan elevens vokabulär i L1 och L2 för En6 ligger någonstans på 40 000 mot ca 10 000 ord. Även om en elev har en ovanligt stor vokabulär i L2 (jag har några elever som kan ca 20000 ord), motsvarar denna ändå kanske bara ca hälften av vokabulären i L1. En mängd studier (exempelvis Jarvis, Grant, Bikowski, and Ferris 2003; Grant and Ginther 2000) har visat att elevens L2-vokabulär korrelerar med deras förmåga att läsa-för-att-skriva. Detta får konsekvenser för förmågan att såväl förstå som producera texter - och detta måste man ha förståelse för när man skall hjälpa elever att  förbereda sig för eEn6-provet.

Men vilka ord specifikt skall eleverna lära sig för att göra bra ifrån sig? Douglas (2016) har i en större studie av elevexempel på talat och skrivet språk visat att det är framförallt variationen av vokabulären som är typisk för höga resultat på skrivuppgifter, där eleven uppvisar en vokabulär som spänner över ett stort antal frekvensband, men med huvudsakligt fokus på ”mellansvåra” ord, alltså inte basvokabulären (exempelvis New General Service List), men inte heller nödvändigtvis väldigt ovanliga ord och uttryck. Var kan man då hitta dessa mellansvåra ord? Det finns förstås listor man kan använda sig av, som Averil Coxheads utmärkta New Academic Word List, men självklart är förberedelsematerialet i sig en utmärkt källa till mellanovanliga ord och uttryck. Eftersom ordinlärning via ordlistor är ett mer effektivt sätt att bygga just vokabulär än att enbart att lära sig ord i kontext (som dock är ett bra sätt att öka sin läsförståelse), så kan du med fördel göra ordlistor som du sedan låter eleverna nöta in (Folse 2004; Schatz & Baldwin 1996; Hultijn 1992; Lee 2003).

När det gäller att utöka elevens vokabulär hävdar många att den bästa metoden är att låta eleverna konstruera meningar med orden, och även om detta mycket riktigt är en bra metod i sig, så är det väldigt tidsineffektivt om det är många ord som skall betas av, och dessutom en stor arbetsbelastning för läraren att rätta. Keith Folse (2006) visade i sin studie The Effect of Type of Written Exercise on L2 Vocabulary Retention hur meningsskrivande bara var en marginellt bättre metod att lära sig ord än exempelvis lucktexter (retention score på 2,39 respektive 2,18) och när det gällde antalet retrievals (hur många gånger ordet hämtas från minnet) var skrivande mycket mindre effektivt än lucktexter, och att lucktextövningarna därför var dubbelt så effektiva för ordinlärning, vilket är helt i linje med forskningen om distributed practice och rehearsal (Badderley 1990; Atkins & Baddelery 1998). Därför kan du som lärare med gott samvete konstruera exempelvis självrättade quizlet, socrative- eller kahootövningar av orden i materialet som låter eleverna nöta in orden vid upprepade tillfällen, exempelvis som hemläxa.

GRAMMATIKTRÄNING

Teaching the whole gamut of English grammar when a great deal of it is patently useless to students may be one reason that explicit grammar teaching is often seen as a tedious exercise. (Hinkel 2013)

Precis som när det gäller genre och vokabulär så behöver man arbeta explicit med grammatik inför mer avancerat skrivande. Problemet är dock ofta att grammatikor och andra sammanställningar av grammatiska regler fokuserar på alldeles för många olika former på exempelvis ord- eller frasnivå, när det i själva verket enbart är ett litet antal av formerna som faktiskt brukar användas för just akademiskt skrivande. I formellt språk används färre former än i talspråk, men eftersom eleverna stöter på talspråk så ofta, tenderar de att överanvända grammatiska former i sitt mer formella skrivande (Hinkel, 2003; Shaw & Liu, 1998). 

Detta behöver man gå igenom med eleverna, enligt Hinkels (2013) litteratursammanställning (Hinkels exempel inom parentes):

MENINGSBYGGNAD: Meningsbyggnad och -avgränsning, exempelvis att undvika fragment eller satsradning. Fraser, exempelvis var man behöver artiklar och att varje mening måste ha ett verb; linking words.

VERB: Presens, imperfekt och subject-verb agreement. Passivum i presens och imperfekt. Perfekt (ex.  "This issue has been considered") Modala hjälpverb som beskriver vad som är möjligt eller troligt, (e.g., can, may, might, could) istället för futurum. De verb som används för att rapportera och prafrasera: Reporting verbs (Hinkel: "the author says, states, indicates, comments, notes, observes, believes, points out, emphasizes, advocates, reports, concludes, underscores, mentions, finds") 

SUBSTANTIV: Nominaliseringsändelser ("-ion, -ity, -ness, -ment"), gerundium (verb som fungerar som subestantiv), och alla former av abstrakta substantiv.  Konstruktioner med "it" för att undvika personliga pronomen ("e.g., it seems/appears/is clear that...")

ADVERB: Satser som inleds med though eller although; som uttrycker förutsättningar ("if, in case, unless, provided that"); försiktigt språk (eng: hedging) ("e.g., according to, apparent(-ly), theoretically") 

Nedan presenteras Hinkels exempel på sådant som främst förekommer i talspråk, och som man kan påminna eleverna om att inte använda:

Obestämda pronomen ("e.g., someone, anything, nobody, everything")

Direkt tilltal ("e.g., you can never tell what will happen")

Sammandragningar ("e.g., don’t, can’t")

Emfas ("e.g., I do agree that this method is better; absolutely, all, always, never")

Överdrifter och annat som gör språket mer intensivt: ("e.g., awful(-ly), bad (-ly), by all means, deep(-ly), forever, enormous(-ly), entirely, ever, exact(-ly), extreme(-ly), for sure, huge(-ly), no way, perfect(-ly), pure(-ly), so (+adjective/verb), strong(-ly) sure(-ly), too (+ adjective), terrible(-ly), total(-ly) unbelievable (-ly)")

Mer talspråkliga sätt att tala försiktigt ("e.g., anyway, dead (+adjective), in a way, like (like, you know), maybe, pretty, pretty much, something like, sort of, (as) we all know, as far as we/I know, as is (well) known, as you/everyone know(s), as the saying goes, obvious(-ly), of course, (as) everyone/people/they say(s), from what I hear/know/see/ understand")

Slutsats

Denna guide är på intet sätt komplett, och många av de saker som jag har nämnt måste man läsa in sig på för att kunna använda effektivt. Däremot hoppas jag att den har gett några fingervisningar om ungefär hur man kan tänka - och att jag på ett övertygande sätt förmedlat att man måste förbereda eleverna om man vill att det skall gå bra för dem - och att det inte spelar någon roll om man tjatar om det ena eller andra om det inte sedan är så att eleverna på egen hand kan använda sina kunskaper. 

När föreberedelsematerialet anländer nästa onsdag kommer jag skriva lite kortare, uppföljande inlägg med utgångspunkt i detta.

 

Referenser

Atkins, P., & Baddeley, A. (1998). Working memory and distributed vocabulary learning. Applied Psycholinguistics, 19(4), 537–552.

Baddeley, A. (1990). Human memory. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cheng, F. W. (2010). Finding Reasons for ESL/EFL Argumentative Writing. The Journal of Asia TEFL, 7(1), 1-27. Coxhead, A. (2000). A new academic word list. TESOL quarterly, 34(2), 213-238.

De La Paz, S., & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and knowledge: Writing instruction in middle school classrooms. Journal of Educational Psychology, 94(4), 687. (länk)

Delaney, Y. A. (2008). Investigating the reading-to-write construct. Journal of English for Academic Purposes, 7(3), 140-150.

Douglas, S. R. (2016). The Relationship Between Lexical Frequency Profiling Measures and Rater Judgements of Spoken and Written General English Language Proficiency on the CELPIP-General Test. TESL Canada Journal, 32, 43-64.

Folse, K. S. (2004). Vocabulary myths: Applying second language research to classroom teaching. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Folse, K. S. (2006). The effect of type of written exercise on L2 vocabulary retention. Tesol Quarterly, 40(2), 273-293.

Geil, D. M. M. (1998). Collaborative reasoning: Evidence for collective rationality. Thinking & Reasoning, 4(3), 231-248.

Grabe, W., & Zhang, C. (2013). Second language reading-writing relations. Reconnecting reading and writing. The WAC Clearinghouse and Parlor Press. Retrieved from http://wac. colostate. edu/books/reconnecting.

Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of writing: A meta-analysis of SRSD studies.

Graham, S., & Harris, K. R. (2006). Strategy instruction and the teaching of writing. Handbook of writing research, 187-207. 

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of educational psychology, 99(3), 445.

Grant, L., & Ginther, A. (2000). Using computer-tagged linguistic features to describe L2 writing differences. Journal of second language writing, 9(2), 123-145.

Hakuta, K., Butler, Y. G., & Witt, D. (2000). How long does it take English learners to attain proficiency? The University of California Linguistic Minority Research Institute. Policy report 2000-1. Adolescence, 40, 503-512.

He, L., & Shi, L. (2012). Topical knowledge and ESL writing. Language Testing, 29(3), 443-464.

Hinkel, E. (2013). Research findings on teaching grammar for academic writing. English Teaching, 68(4), 3-21.

Hirvela, A. (2013). Preparing English language learners for argumentative writing. L2 Writing in Secondary Classrooms: Student Experiences, Academic Issues, and Teacher Education, 67.

Hulstijn, J. H. (1992). Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental vocabulary learning. Vocabulary and applied linguistics, 113-125

Jarvis, S., Grant, L., Bikowski, D., & Ferris, D. (2003). Exploring multiple profiles of highly rated learner compositions. Journal of Second Language Writing, 12(4), 377-403.

Kim, J. S., Olson, C. B., Scarcella, R., Kramer, J., Pearson, M., van Dyk, D., ... & Land, R. E. (2011). A randomized experiment of a cognitive strategies approach to text-based analytical writing for mainstreamed Latino English language learners in grades 6 to 12. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4(3), 231-263.

Kromann, C. B., Jensen, M. L., & Ringsted, C. (2009). The effect of testing on skills learning. Medical education, 43(1), 21-27.

Larson, M., Britt, M. A., & Larson, A. A. (2004). Disfluencies in comprehending argumentative texts. Reading Psychology, 25(3), 205-224.

Lee, S. H. (2003). ESL learners’ vocabulary use in writing and the effects of explicit vocabulary instruction. System, 31(4), 537-561

Lee, S. H., & Muncie, J. (2006). From receptive to productive: Improving ESL learners' use of vocabulary in a postreading composition task. Tesol Quarterly, 40(2), 295-320.

Lee, S. Y. (2005). Facilitating and inhibiting factors in English as a foreign language writing performance: A model testing with structural equation modeling. Language learning, 55(2), 335-374.

Miller, R. T., Mitchell, T. D., & Pessoa, S. (2016). Impact of source texts and prompts on students’ genre uptake. Journal of Second Language Writing, 31, 11-24.

Murrell, S. (2014). WV Writes and Westest 2 online writing: the impact of writing prompts on student writing proficiency.

Olson, C. B., & Land, R. (2007). A cognitive strategies approach to reading and writing instruction for English language learners in secondary school. Research in the Teaching of English, 269-303.

Payne, A. R. (2012). Development of the Academic Writing Motivation Questionnaire. Master's thesis.

Plakans, L., & Gebril, A. (2013). Using multiple texts in an integrated writing assessment: Source text use as a predictor of score. Journal of Second Language Writing, 22(3), 217-230.

Reznitskaya, A., Anderson, R. C., & Kuo, L. J. (2007). Teaching and learning argumentation. The Elementary School Journal, 107(5), 449-472.

Reznitskaya, A., Kuo, L. J., Clark, A. M., Miller, B., Jadallah, M., Anderson, R. C., & Nguyen‐Jahiel, K. (2009). Collaborative reasoning: A dialogic approach to group discussions. Cambridge Journal of Education, 39(1), 29-48.

Schatz, E. K., & Baldwin, R. S. (1986). Context clues are unreliable predictors of word meanings. Reading Research Quarterly, 439-453

Shaw, P., & Liu, E. (1998). What develops in the development of second language writing. Applied Linguistics, 19, 225-254. 

Schmitt, N., & Schmitt, D. (2014). A reassessment of frequency and vocabulary size in L2 vocabulary teaching. Language Teaching, 47(04), 484-503.

Wan, W. (2015). Developing critical thinking in academic writing through a metaphor elicitation technique. Elicited Metaphor Analysis in Educational Discourse, 3, 213.

Watanabe, Y. (2001). Read-to-write tasks for the assessment of second language academic writing skills: investigating text features and rater reactions. Unpublished doctoral dissertation, University of Hawaii.

Lars BjörklundComment