Vart tog gloslistan vägen? (3): Skall ordinlärning ske explicit eller implicit?

“The naturalness or typical use of a method does not imply its optimality.” (1)

 

Ganska ofta stöter man på tanken att eleverna inte behöver undervisas och tränas explicit i ordinlärning, eftersom de lätt kan gissa sig till betydelsen av nya ord från kontexten, och så länge jag som lärare utsätter dem för tillräckligt avancerat språk, i det språk jag själv använder, eller i det material som jag tar in i klassrummet, så kommer denna process ske relativt automatiskt. Och varför inte - det är väl oftast så vi lär oss vårt modersmål?

Absolut - när ett barn lär sig sitt modersmål (L1) så är det utan tvekan så att ordinlärningen sker genom att barnet gissar sig till betydelsen av okända ord via kontexten, när de poppar upp bland alla de ord barnet redan kan. Visst gissar de fel ibland, men det märker de oftast snabbt när de försöker använda ordet i kommunikation med andra. På det här sättet byggs sakta, över många, många år, ett vokabulär på tiotusentals ord upp (en vuxen, normalutbildad modersmålstalare av exempelvis engelska använder åtminstone ca 20 000 ordfamiljer).

Många tror att detta naturliga lärande borde styra hur andraspråksläraren arbetar (eller snarare inte arbetar) med ordinlärning i sin undervisning. Det finns några problem med detta synsätt, vilket man lätt ser när man bryter ned stycket ovan i sina tre viktiga beståndsdelar.

För det första pratar vi om att nya ord dyker upp bland de ord barnet redan kan. Detta sker naturligtvis pö om pö, med något enstaka nytt ord då och då, i all kommunikation eller reception på modersmålet som sker i stort sett varje vaken stund av dagen. Blir det för många nya ord åt gången, som när en lärare exempelvis introducerar en ny, svår genre på modersmålet i klassrummet så blir gissnings-strategin mycket mindre effektiv (vilket de flesta lärare säkert känner igen), och läraren måste undervisa dessa ords betydelse explicit, trots att orden är på elevens modersmål.

För det andra får barnet snabbt feedback om de använder ordet korrekt eller inte, eftersom de hela tiden har möjlighet och tillfälle att använda modersmålet.

För det tredje pratar vi om att denna process, trots att barnet använder sitt modersmål hela dagarna, ändå tar tiotals år. Inte förrän barnet genomgått grund- och gymnasieskola har de ett tillräckligt stort vokabulär för att med relativ enkelhet kunna läsa svårare romaner och facklitteratur på sitt modersmål. 

Ingen av denna lyx har vi när det gäller engelskan (L2). Nya ord dyker upp i varje lektion, i varje läst text, i all kommunikation i klassrummet. Och det rör sig inte om något enstaka ord då och då, utan ofta tio eller mer per text.

Dessutom får eleverna i engelska sällan feedback på sin gissning, och vet alltså inte om de gissat rätt. Och naturligtvis har vi inte oändligt med tid på oss, utan bara några lektionspass i veckan. Det säger sig självt att oavsett hur ordinlärning går till för L1, så gäller inte nödvändigtvis samma spelregler för L2.

Eftersom engelskstudierna utgör en mycket liten del av elevens schema, halkar det engelska ordförrådet med nödvändighet efter modersmålets (oavsett vad eleverna kanske själva tror). Trots detta låter vi ofta eleverna läsa material av motsvarande svårighetsgrad i engelskan som under lektionerna som genomförs på modersmålet (vilket är rimligt eftersom detta ämnesmässigt är mer passande för elevens intellektuella nivå) . För att läsa med njutning krävs dock ett relativt stort ordförråd (ca 5000 ordfamiljer (2), vilket är mer än någon av engelskkurserna på gymnasiet "kräver) varför det inte är så konstigt att våra elever inte alltid tycker att det är så kul att läsa romaner i engelskundervisningen - ett faktum man måste vara ganska ödmjuk inför.

Det är nämligen alltid svårt - för att inte säga omöjligt att helt förstå elevens perspektiv. Visst kan vi gissa oss till vilka ord i exempelvis en artikel som eleverna kommer ha svårt för - men trots det så kan vi ju inte "oförstå" dessa ord när vi läser texten för oss själva. Om vi verkligen vill veta hur eleven förstår en läst text kan man ju prova att byta ut varje svårt ord mot en lucka.

Även om exemplet ovan är lite extremt (skickliga elever kan ju exempelvis läsa ut åtminstone en del av ett ords betydelse ur mofologin), så går det inte att ignorera att eleven tyvärr måste kunna ca 95-98% av orden för att förstå texten (3), så fattas mer än låt oss säga tio ord i en normallång artikel så blir resultatet att förståelsen bryter samman. Att följa modellen från L1 och gissa blir i det här sammanhanget inte alltid så lyckat - lika ofta som eleven gissar rätt så gissar hon nämligen fel. (4) Men tyvärr är återkoppling kring om hon hade rätt eller inte lika ovanlig i ändera fallet - åtminstone om läraren inte aktivt riktar uppmärksamhet mot vokabuläret i den givna situationen.

Memory is the residue of thought.
Daniel T Willingham (6)

En annan problematik med gissnings-strategin som pedagogisk metod är att hjärnan ju sällan lär sig sådant som den inte en gång lagt märke till. (5) Att tänka sig att lärandet kan ske utan att eleven behöver bli medveten om vad som händer när de lär sig går ju tvärs emot den trend om formativ bedömning som är så enormt inflytelserik i andra pedagogiska sammanhang. Vill man att eleven skall lära sig något specifikt måste man alltså med alla till buds stående medel rikta fokus mot just detta istället för att tänka sig att "det löser sig ändå". Det är klart att man lär sig en väldig massa saker utan att man bestämt sig för att just lära sig detta, det är ju så livet fungerar. Skolans roll har ju dock alltid varit att rikta fokus på en liten skara saker som är för viktiga för att man skall kunna lämna dem helt åt slumpen. 

Slutligen så finns ett sista - stort - problem med gissnings-teorin. Om ord enbart skall inläras implicit ur kontexten, så ignorerar man det faktum att vissa ord helt enkelt är bra att kunna, oavsett om de används just i stunden i det aktuella sammanhang. För det är ju så att det inte bara handlar om vokabulärets relativa storlek, utan vissa ord är helt enkelt viktigare än andra för de generella kontexter som kursernas centrala innehåll föreskriver. Det register som behandlas i engelskkurserna sammanfaller alltså inte nödvändigtvis med det register som eleven stöter på i situationer på engelska utanför skolan. Detta är inte något som eleven självklart inser intuitivt, utan man måste som lärare hela tiden kunna visa på exakt vilket vokabulär som täcker in det register som eleven kommer att behöva hantera.

Slutsats

Ur det här skall man inte dra slutsatsen att man inte kan lära sig ord implicit från kontext i L2 (våra datorspelande ungdomar är ett talande bevis på detta), utan bara att det inte är en lika effektiv metod i L2 som i L1,och att andraspråksläraren behöver arbeta mycket mer aktivt och explicit med ordinlärning i undervisningen som ett komplement till och för att stötta kontextuell, implicit inlärning. Det är klart vi vill att eleven skall hamna i det läget att de lär sig "av sig själva", vilket kan vara en målbild, en hoppfull tanke, men aldrig kan den tanken utgöra själva pedagogiken.

Jag tror stenhårt på att kommunikation måste vara målet såväl som det huvudsakliga arbetssättet i engelskundervisningen, men just därför måste vi också erkänna att språkinlärning med fokus på kommunikation (eng: the communicative approach) under lång tid har fokuserat mycket lite, för lite,  på hur ordinlärning kan effektiviseras, och i Sverige har vi lärare dessutom ofta kommit undan tack vare det faktum att många elever utsätts för engelska i mycket stor utsträckning utanför klassrummet - vilket gör att de ofta med synbarlig lätthet hanterar även lite svårare material. Men att utgå ifrån att eleverna lär sig via "osmos", eller tillgodogör sig det de behöver kunna någon annanstans är att avsvära sig ansvaret för elevernas lärande.

Forskningen om ordinlärning i andraspråk (7) riktar med andra en otvetydig uppmaning till alla lärare: Det räcker inte med att erbjuda undervisning och hoppas att de tar till sig ett nytt vokabulär - du måste aktivt, explicit undervisa om exakt vilka ord eleven kommer att behöva, och hur man lär sig dem mest effektivt, vilket innebär att man använder kontextuella och icke-kontextuella ordlistor, repetition och nötning och annat som många engelsklärare (inklusive jag själv) säkerligen känner sig lite obekväma inför. Resten av denna bloggserie skall försöka möta dessa två utmaningar. 

Var tog gloslistan vägen ? Del I

Var tog gloslistan vägen ? Del II

 

Referenser

1. Sternberg, R. J. (1987). Most vocabulary is learned from context. The nature of vocabulary acquisition89105.

2. Hirsh, D., & Nation, P. (1992). What vocabulary size is needed to read unsimplified texts for pleasure?. Reading in a foreign language8, 689-689.

3. Laufer, B., & Ravenhorst-Kalovski, G. C. (2010). Lexical Threshold Revisited: Lexical Text Coverage, Learners' Vocabulary Size and Reading Comprehension. Reading in a foreign language22(1), 15-30.

4. Hulstijn, J. H. (1992). Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental vocabulary learning. Vocabulary and applied linguistics, 113-125.

5. Schmidt, R. (1992). Awareness and second language acquisition. Annual review of applied linguistics, 13, 206-226; Schmidt, R. (1995). Consciousness and foreign language learning: A tutorial on the role of attention and awareness in learning. Attention and awareness in foreign language learning, 1-63; Truscott, J. (1998). Noticing in second language acquisition: A critical review.Second Language Research14(2), 103-135.

6. Willingham, D. T. (2008). What Will Improve a Student’s Memory?. American Educator32(4), 17-25.

7. Exempelvis: Schatz, E. K., & Baldwin, R. S. (1986). Context clues are unreliable predictors of word meanings. Reading Research Quarterly, 439-453; Hulstijn, J. H. (1992). Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental vocabulary learning. Vocabulary and applied linguistics, 113-125; Folse, K. S. (2004). Vocabulary myths: Applying second language research to classroom teaching. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press; Lee, S. H. (2003). ESL learners’ vocabulary use in writing and the effects of explicit vocabulary instruction. System31(4), 537-561; Schmitt, N., & Schmitt, D. (2014). A reassessment of frequency and vocabulary size in L2 vocabulary teaching. Language Teaching47(04), 484-503.