Vart tog gloslistan vägen? (1): Varför nämns inte vokabulär i ämnesplanen för engelska?

For too long, second language teaching has been dominated by an emphasis on communication, but accurate communication depends largely on an extensive knowledge of vocabulary. A good curriculum is based on student needs, and vocabulary knowledge is high on student priority lists. - Keith Folse (2004)

Alla engelsklärare tycker såklart att det är viktigt med ord. Det tycker forskarna med - det råder mer eller mindre forskningskonsensus om att elevens vokabulär korrelerar med hennes läsförståelse.(1) När det gäller högre nivå av förståelse (där eleven kan mer än 90% av orden) tycks korrelationen till och med vara linjär.(8) Detta betyder inte att vokabulär är den enda färdighet som behövs, men total ordförståelse svarar för ca 75% av läsförståelsen, och kan därmed anses vara en av de viktigaste - om inte den enskilt viktigaste -  färdighet eleven kan utveckla för engelska som andraspråk.(3) Trots detta riktas mycket lite uppmärksamhet mot just vokabulär i styrdokumenten, som istället lägger tonvikten på kommunikativ förmåga. Hur mycket fokus som riktas mot vokabulärträning i klassrummet varierar förstås, men internationellt sett har ESL-didaktiken mer eller mindre ignorerat ämnet under de senaste decennierna(4) - och Sverige torde inte vara ett undantag.

I den här bloggserien kommer jag försöka utreda vad som har hänt med didaktiken kring ordinlärning, men också hur man skulle kunna arbeta istället. I den här första inledande delen kan det dock vara värt att stanna upp en stund och fundera på varför - de så viktiga - orden har hamnat i baksätet i svensk och internationell andraspråksundervisning.

Länge har språklärare klagat på elevernas bristande ordförråd, medan styrdokument och experter har fokuserat på motivation, kommunikation, ”övergripande betydelse”, lärstilar, analys, kritiskt tänkande och en mängd andra språkliga och supra-språkliga förmågor. Problemet är dock att ord är viktiga, och utan dem är det svårt att göra något av allt det andra som också är viktigt och vettigt. Många lärare har sagt åt sina elever att söka efter svaret ”i kontexten” och att ord utan kontext ändå är obegripliga. Problemet är bara att om alltför många ord saknas, finns ingen kontext att läsa betydelser från. Det räcker med att eleven saknar förståelse för några procent av orden i en läst text för att läsförståelsen alldeles skall bryta samman. Trots att forskning (och för de flesta säkert också intuition) menar att bristen på vokabulär är det största hindret för andraspråksläsare, och att problemet oftast inte är brist på lässtrategier, utan brist på ord och uttryck, och trots att vokabulär för länge sedan bevisats vara den viktigaste aspekten av läsförmågan, så undervisar lärare sällan vokabulär på ett direkt och explicit sätt. Det är att likna vid en matematiklärare som undervisar avancerade ekvationer, utan att eleverna förstår vad siffrorna och symbolerna med vilka ekvationen skrivs, står för. Varför det har blivit på det här sättet är inte helt lätt att med säkerhet svara på, men vissa inflytelserika språkinlärningsteorier och pedagogiska ideologier har säkert bidragit.

Amerikanen Stephen Krashen är en av de forskare som påverkat andraspråksinlärningen i en olycklig inriktning. Precis som många andra pedagogiska skolor under 1980-talet så förespråkade Krashen det “naturliga” lärandet. Bland annat skriver han i sin och Tracy Terrells The Natural Approach från 1983:

This could be referred to as the "Great Paradox of Language Teaching": Language is best taught when it is being used to transmit messages, not when it is explicitly taught for conscious learning. (5)

Krashen menar alltså att språkinlärning inte kan ske genom något annat än kommunikation, vilket var väldigt tilltalande för lärare och läroplansmakare, inte minst eftersom hans böcker och (dyra) utbildningar innehöll mycket konkreta exempel på hur teorierna kunde appliceras på klassrumspedagogiken. Dessutom kunde undervisningen strunta i nötandets och grammatikpluggandets ok och istället fokusera på innehållet - och hur detta skulle kommuniceras, vilket var tilltalande för många lärare som på det sättet kunde låta kreativiteten flöda och skippa den torra och tråkiga delarna av språkundervisningen.

I praktiken skulle språkinlärning enligt Krashens ske via någon sorts "osmos". Exempelvis menade han att man skulle uppmana eleverna att inte fokusera på hur något sägs, utan enbart den semantiska innebörden. (6) Rena grammatikstudier var därför inte särskilt effektiva (utan handlade mer om att tillfredställa ett “behov av trygghet”), och kunde dessutom påverka lärandet i negativ riktning, menade Krashen och Terrell. De erkände däremot att vokabulär var mycket viktigt, i synnerhet i de tidigare stadierna, men också att det inte bör handla om att “aktivt lära sig ord”, utan istället om att ”tillgodogöra sig” språket. Om man tvunget måste, kunde man medvetet och aktivt studera ord, men bara om det inte störde den omedvetna ”tillgodogörandeprocessen”.(7)

De här tankarna, och andra av liknande sort, spreds snabbt. Kommunikationen blev därmed det stora europeiska språksamarbetets GERS kärna, och därför också kärnan för den svenska ämnesplanen i engelska. Man kan därför bli lite förvånad när man inser att de här tankarna på senare år fått väldigt mycket kritik. Den forskning som ligger bakom visade sig nämligen vara vetenskapligt väldigt tveksam, och Krashens teorier bedöms idag som "icke falsifierbara", vilket visserligen låter flott, men bara är ett annat sätt att säga att de är pseudovetenskapliga (samtidigt kritiserades Krashen för att ha tjänat stora pengar som rådgivare till delstaternas utbildningssystem, och därför mörkat bristerna i den egna forskningen). (8)

Föreställningen om att lärande kan vara "naturligt" och "onaturligt", och att den förra alltid är att föredra är en direkt skadlig tankeströmning, eftersom den antyder att läraren inte behöver veta hur lärande sker, så länge som hon utsätter eleven för situationer där möjlighet finns för eleven att lära sig. Angående frågan om varför ordet "vokabulär" inte nämns i ämnesplanen för engelska så hittar vi svaret just här - så länge som kommunikationen fungerar så skall läraren vara nöjd. För många engelsklärare är det något i detta resonemang som är lite skevt - för visst finns det sådan kunskap som föregriper kommunikationen? Och tänk på alla de situationer du inte kan simulera i klassrummet - är det därmed helt omöjligt för läraren att förbereda eleven även för dessa? 

Trots att tankar om det autentiska och naturliga lärande som inte tar hänsyn till delarna som utgör helheten lever kvar i trögrörliga styrdokument så är deras dagar definitivt räknade. De senaste två decenniernas vokabulärforskning visar nämligen att detta är precis helt fel väg att gå - och att det finns enorma vinster att göra på att ta ett riktat och strategiskt grepp om inlärningen av ord. 

Var tog gloslistan vägen? (del 2)

 

REFERENSER

1. Laufer, Batia, and Geke C Ravenhorst-Kalovski. "Lexical threshold revisited: Lexical text coverage, learners' vocabulary size and reading comprehension." Reading in a Foreign Language 22.1 (2010)., s.15

2. Schmitt, Norbert, Xiangying Jiang, and William Grabe. "The percentage of words known in a text and reading comprehension." The Modern Language Journal 95.1 (2011):s.39

3. ibid

4.  Folse, Keith S. Vocabulary myths. University of Michigan Press, 2004. (kapitel 1)

5.  Krashen, Stephen D, and Tracy D Terrell. The natural approach. Oxford: Pergamon, 1983.

6. ibid, s.75

7.  ibid s.90ff

8. Stewart, Jill. "Krashen Burn." New Times LA (1998).