Vart tog gloslistan vägen? (2): Har vi tappat språkmetodiken?

En dag för några år sedan åkte jag ut till Arlanda för att lyssna till ett antal föredrag som Skolverket arrangerade med anledning av att en ny läroplan, Gy11, skulle införas. Under en genomgång av förändringar av engelskämnet talade man lite kort om grammatik- och vokabulärundervisning. Tanken var, menade man, att lärare skulle sluta undervisa dessa färdigheter separat, utan enbart i de naturliga kontexter där frågor kring exempelvis grammatiska strukturer kunde dyka upp. Ett visst mummel utbröt i församlingen. De lärare som varit med ett tag och för vilka gloslistor och grammatikor var ett självklart inslag i undervisningen skulle nu få lära om. Fokus skulle alltid ligga på kommunikation i någon sorts Learning-by-doing-anda. Själv tyckte jag att det lät utmärkt, eftersom det passade ganska väl in på hur jag redan undervisade. Idag är jag inte så säker på att varken jag eller Skolverkets representant tänkte rätt.

De här tankarna är egentligen inte nya. I Skolkommitténs slutbetänkande Skolfrågor - Om en skola i en ny tid (SOU, 1997:121) beskrivs hur läraryrket inte längre kan “grundas i den givna tradition, som har format och stött tidigare generationers lärare”. Istället poängteras hur lärande är är något som sker “i gemenskap med andra; genom att möta andras bilder av verkligheten skapar man en egen bild”, men också hur lärande och mål för lärande är sammanlänkade: “Kunskap om demokrati måste vara förbunden med en verksamhet som också ger träning i demokrati”, och hur viktig kontexten är för lärandet: “För vår del är insikten om att kunskap och kontext hänger samman själva förutsättningen för en diskussion om skolans problem och möjligheter”. Samtidigt varnar man för (s.30) att idealisera de “autentiska” lärsituationerna, och att man måste komma ihåg att lärande i skolan inte kan fungera precis på samma sätt som lärande utanför. En varning, som, skulle det visa sig, många ignorerade.

Skolkommittén förmedlar i sitt slutbetänkande en kunskapssyn som är starkt färgad av en sociokulturell holism, som också poängterar vikten av att ta till vara det lärande som sker utanför skolan. När det gäller engelskämnet så är detta såklart en självklarhet - eleverna lär sig ju mer utanför klassrummet än i det. Samtidigt finns det stora poänger med att inte bara se undervisningen som ett tillfälle för eleverna att kommunicera, utan som en möjlighet att lyfta på motorhuven och få syn på vad det är som får språket att fungera.

Frågan är bara om de lärare som utbildas idag själva vet vad som finns där under huven. Tarja Alatalo vid Högskolan Dalarna skrev sin avhandling om hur denna nya kunskapssyn påverkade läs- och skrivundervisningen i Sverige. Det sociokulturella perspektivet fokuserar mycket på lärandet i samspelet med andra (tänk engelskundervisningens fokus på kommunikation), men har aldrig tagit i beaktande hur språkutvecklingen i detalj går till. Lärare som är utbildade i en sociokulturell anda har alltså aldrig fått lära sig det som tidigare var centrala delar av lärarens kompetens: att kunna se på ett barn i vilken "fas" barnet befann sig, hur de konverterar bokstäver till språkljud, deras fonologiska medvetenhet - och vad som bör göras för att de skall fortsätta utvecklas. Med goda kunskaper i hur läsinlärning faktiskt går till är det lättare för läraren att hjälpa de barn som har problem med sin läsning, men de lärare som utbildats de senaste åren besitter i regel inte denna kunskap; deras enda råd till barnet blir att “läsa mer”. Detta kan nog vara en del av lösningen, men Alatalo betonar dock vikten av att känna till komponenterna som utgör helheten, och inte bara helheten i sig. 

I styrdokumenten rörande språkundervisning i svensk gymnasieskola kan man tydligt skönja inspiration från liknande holistiska perspektiv. Skolverket skriver själv att "innehållet i kursplanerna grundar sig på en holistisk språksyn. Olika kompetenser ingår i den allsidiga, kommunikativa språkförmåga som undervisningen i engelska syftar till", och Skolinspektionen understryker att undervisning av specifika förmågor måste undervisas i autentiska, funktionella sammanhang, i en kontext som är välbekant för eleven. Egentligen är dessa synpunkter fullkomligt rimliga, så länge som man behandlar dem som utbildningsfilosofiska idéer om hur man vill att undervisningen skall se ut (och dessutom inverkar sådant som kontext, autenticitet och intresse ju säkerligen positivt på elevens motivation). Däremot säger det ingenting om hur man bäst lär sig, håller kvar och gör kunskapen till sin. Det finns mängder med olika metoder med vilkas hjälp du kan lära dig ett språk. Många har dock aldrig bevisats särskilt effektiva, ofta har de i själva verket inget vetenskapligt stöd alls, men det finns faktiskt ett litet antal metoder som bevisligen är effektiva, beforskade och på andra sätt att föredra. Gemensamt för dessa är att de innehåller ett ganska stort mått av nötning/memorisering av fakta (exempelvis i form av gloslistor), direkt undervisning av den komplexa helhetens enheter isolerat, utöver mer filosofiska tankar som kritiskt tänkande och problemlösning. Undervisning med sociokulturella förtecken har visserligen visat sig vara gynnsamt för elevens generella språkliga komptetens, men forskning har också visat att detta inte räcker - det kan inte vara den enda inställning till lärande som får färga lärarens arbete.

Bara för att kontext och autenticitet är viktiga aspekter av lärande, betyder nämligen inte detta att kontextlöst och artificiellt lärande, med det nötande och språkligt navelskådande det innebär, inte har sin plats och sin funktion. Rädslan för det kontextlösa, icke-autentiska lärandet kommer förhoppningsvis att gå över, när fler och fler lärare inser vikten av att blanda helhetsperspektivet med ett lika stort fokus på delarna som utgör helheten. När det gäller undervisningen i engelska gäller det därför att inte alltför slaviskt följa det holistiska perspektivet, utan tillåta sig att också undervisa specifika språkförmågor, även helt utan kontext. Faktum är att just kontaktlösheten i vissa fall gynnar lärandet. 

Den holistiska synen på språkinlärning har också tappat mark från läroplanshåll. Exempelvis riktar Australiens utbildningsdepartement 2005 öppet kritik mot alltför holistiska metoder för språkinlärning eftersom direkt undervisning i de olika språkliga förmågorna saknas, och kommer till slutsatsen att

"Findings from the research evidence indicate that all students learn best when teachers adopt an integrated approach to reading that explicitly teaches phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary knowledge and comprehension."

Det finns alltså anledning att undervisa distinka färdigheter, och inte minst vokabulär, eftersom det, som vi skall se, har en sådan intim koppling till läsförståelsen. Än, tycks det, är det inte dags att kasta ut våra gloslistor och grammatikor med det proverbiala badvattnet.

 

REFERENSER

Alatalo, Tarja. Riskerar insikter om läs- och skrivinlärning att gå förlorade när nya perspektiv på lärande ges allt större utrymme i lärarutbildning och skola?,Pedagogisk forskning i Sverige, 2014, Vol. 19, No. 1, 56-65. Article : refereed.

 Kauffman, James M, and Gary M Sasso. "Toward ending cultural and cognitive relativism in special education." Exceptionality 14.2 (2006): 65-90.

Lärarstudenter: Ge oss mer metodik | Lärarnas Nyheter." 2013. 4 Jul. 2014 <http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2013/09/17/lararstudenter-ge-oss-mer-metodik>

 SOU 1997:121, Skolfrågor - Om en skola i en ny tid

 "Teaching and Reading - Report and Recommendations." 2008. 1 May. 2014 <http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?filename=2&article=1004&context=tll_misc&type=additional>

 "Undervisningen i engelska i grundskolan - Skolinspektionen." 2011. 1 May. 2014, s15 <http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/enggr/kvalgr-enggr-slutrapport.pdf>

 "Ämnesprovet 2005 i engelska i grundskolans åk 9 och ..." 2013. 1 May. 2014 <http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov-bedomningsstod/grundskoleutbildning/arskurs-1-3/amnesproven-i-arskurs-3/resultat-av-amnesproven-i-arskurs-3/amnesprov-i-arskurs-3/Blob/pdf1657.pdf?k=1657>