Att planera är att reagera (del I): Om "starka" och "svaga" skolkulturer

När jag började arbeta som lärare var planeringen det jobbigaste och mest tidskrävande - och ju fler gånger jag haft samma kurs, ju mindre tid har den tagit i anspråk. Samtidigt upplever jag att planeringsarbetet skiftat fokus till viss del. I början handlade det mycket om att se till att jag var säker på att jag tagit upp allt kursen skulle handla om, samt att jag skulle se till att eleverna hela tiden var upptagna med något; allt var en strävan efter att undvika den situationen att eleverna var klara och att jag inte hade något mer matnyttigt att erbjuda.

Efter hand har jag förstått att mitt utrymme att kontrollera undervisningen på förhand är ganska litet. Visst bör det finnas en riktning och ett tänkt stoff, men allt eftersom växte insikten att det “egentliga” arbetet började först när den aktuella elevgruppen mötte stoffet. Planeringens dynamik är dock mer avancerad än så, och jag tänkte ägna några blogginlägg åt att försöka förstå mig bättre på den.

Vad kan vi kontrollera på förhand - och vad uppstår i situationen?

All planering förutsätter att läraren har, och bör utöva, ett visst mått av kontroll över undervisningen. Därför kan det vara värdefullt att stanna upp och fundera lite kring hur mycket av undervisningen som ligger i planeringen och hur mycket som ligger i själva undervisningssituationen, samt hur denna situation kan karaktäriseras.

Inom modern psykologi finns det ett antal olika falanger som har lite olika syn på hur tänkandet fungerar. De senaste decennierna har det bland annat handlat om vad det egentligen är som styr oss - ligger vår personlighet i vårt medvetna handlade, eller är vi omöjliga att helt skilja från de situationer som omger oss? Det hela liknar den klassiska uppdelningen mellan individualism (lite av ett väst-fenomen) och kollektivism (mer vanligt i civilisationer öster om Europa) - och precis som en sådan uppdelning blir mindre sann eller nyttig ju extremare hållning du förespråkar så är det naturligtvis så att även vårt tänkande har lite av båda. Men en intressant fråga är ju fortfarande om det går att utröna hur mycket av vårt handlande vi kontrollerar, och hur mycket som är reaktioner på den situation i vilken vi befinner oss med som vi inte själva kontrollerar.

Situationens styrka

Det finns mycket som pekar på att vår fria vilja åtminstone delvis är en illusion. (länk) Studier såsom Milgrams berömda experiment kring lydnad har visat att vi i mångt och mycket är såväl begränsade som styrda av situationen, även när vi tror att vi inte är det. Men även om debatten om situationens påverkan på individen har pågått sedan tidigt 1900-tal, så har det dröjt för forskningen att utmynna i användbara definitioner och mätinstrument med vilka man kan begripliggöra situationens makt. Walter Mischel brukar anses vara en av de forskare som styrt in diskussionen på en väg som leder mot ett användbart “mått” - det han kallade “situational strenght”. Han hävdade bland annat (Mischel 1973) att de situationer där individuella skillnader mellan människor fick störst inflytande är de situationer som är mångtydiga och där det inte finns en på förhand given struktur som kan styra personens och omgivningens förväntan på hur man skall bete sig. Här skiljer Mischel mellan “starka” situationer (där det är lätt för individen att gissa sig till hur man skall bete sig) och “svaga” situationer (där det finns ett stort individuellt tolkningsutrymme) - en uppdelning som kan illustreras av det faktum att det är lättare att förutspå hur bilförare skall reagera på ett rött eller grönt trafikljus om man utgår från ljusets färg snarare än från individuella faktorer hos bilförarna, men att det omvända råder för det gula trafikljuset, där ett större tolkningsutrymme finns, vilket leder till att individuella skillnader mellan bilförare är en bättre prediktor för beteendet. Den typ av forskning som följde på Mischels och andras arbete har bland annat lagt grunden för några av de mest inflytelserika ledarskapsmodellerna (contingency-models of leadership), där fokus läggs på att läsa av situationen (strong vs weak) och anpassa sig efter den, snarare än att leta efter det “rätta” sättet att leda.

Om man ser lärarens roll framförallt som att vara ansvarig för det pedagogiska ledarskapet i undervisningen, finns det mycket att hämta ur dessa typer av ledarskapsmodeller, och kanske främst genom att använda de “facetter” som ligger till grund för dem: tydlighet, enhetlighet (eng: consistency), begränsningar och konsekvenser. Tydlighet har att göra med hur enkelt det är för individen att utläsa vilket beteende som är det önskvärda - ett mått på hur snävt tolkningsutrymmet är. Enhetlighet har att göra med hur väl flera informationskanaler förmedlar samma budskap, och begränsningar om hur snävt individens personliga manöverutrymme är. Konsekvenser, till sist, handlar om hur olika val som individen kan göra i för sitt handlande kan komma att få positiva eller negativa konsekvenser för individen eller organisationen. I en organisation som präglas av en hög nivå av tydlighet, där samma budskap kommer från flera håll, där individen har ett litet eget friutrymme och där konsekvenserna av fel beslut kan bli ödesdigra är alltså arbetsmiljön ett exempel på en typisk “stark situation”, i vilken personlighet spelar mindre roll, och är en sämre prediktor för individens beteende. Enligt Mischel borde alltså den starka situationen framkalla beteenden som är mindre beroende av individuella karaktärsdrag än den svaga situationen - något av en psykologisk truism som, måste man dock understryka, inte är ordentligt testad av empiriska studier. (Cooper & Withey 2009)

Är skolan idag en stark eller svag situation?

Så, vilken typ av situation är en “lektion” - stark eller svag? Varierar det mellan olika lärare och skolor - och kanske mellan olika stadier? Förmodligen så är normalvariationen enorm, men man kan ändå försöka hitta en punkt att utgå ifrån - och här väljer jag ett antal aspekter av svensk skola som kan skissa upp en översiktlig bild. Det är viktigt att komma ihåg att begreppen “stark” och “svag” inte är värderande - och när jag nedan försöker jämföra svensk skola med andra länder är detta länder från samtliga delar av “PISA-skalan”.

Vad är ett önskvärt beteende?

Alla som någon gång varit i kontakt med Skolverket vet att det inte alltid är så lätt att få ett tydligt svar - och det verkar vara ett allmänt problem hos staten att förmedla riktlinjer kring önskvärda lärarbeteende på ett tydligt sätt. Det finns en stor mängd skrifter med “allmänna råd” som ofta är såväl konkreta som att de pekar i en tydlig riktning, men Samtidigt som budskapet kring vilka målen måste vara är tydliga, så hänvisar Skolverket ofta  till lärarens “professionalitet” när det gäller frågan om vad som är ett önskvärt beteende. I frågan om bedömning av betygsstegen D och B kan det exempelvis låta såhär:

Frågan läraren vill få besvarad när han eller hon genomför analysen är om de kunskaper som eleven visat på det överliggande kunskapskravet motsvarar de tyngdpunkter som anges i det centrala innehållet och i syftet. Det är läraren som gör denna analys utifrån sin professionalitet. (Skolverket 2012)

Men det är inte bara lärare som har otydliga riktlinjer i hur arbetet skall utföras. Många elever (ca 20%) upplever att läraren har svårt att förklara grunderna för bedömning, och många lärare (10%) upplever att de inte kan få eleverna att förstå kunskapskraven. I KSL-enkäten i Stockholms län är det bara knappt två tredjedelar som uppger att de förstår vad som krävs för att nå ett visst betyg. (länk)

Detta kan man exempelvis jämföra med den viktningspraktik som är vanlig i USA, där lärare uppmuntras att vikta uppgifter mot varandra, så att ett läxförhör exempelvis utgör 5 poäng av sammanräkningen av det slutliga betyget, medan en uppsats brukar motsvara 70 poäng. En viss percentil (uppnådda poäng delat på möjliga poäng) översätts sedan enligt en tabell till slutbetyget (länk) Kring bedömning och betygsättning är alltså budskapet för själva beteendet (och inte enbart slutmålet) mer specificerat i vissa länder än andra - men detta betyder inte med nödvändighet att elever i länder som USA har en bättre förståelse för hur lärandet går till och hur man kan få syn på det egna lärandet - däremot råder det nog sällan osäkerhet kring vilket betyg elevens resultat kommer att generera.

Många budskap - få begränsningar

Även om Skolverket är relativt tydligt om vad som är målet för skolans undervisning, så är själva spektrat om hur läraren skall sköta sin undervisning mycket större idag än det varit tidigare (även om man med Gymnasieskola 11 delvis backade denna trend med införandet av “centralt innehåll”).

“En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” Gymnasieskola 2011

Lärarens pedagogiska friutrymme är idag stort - men man förväntas kunna hantera elever med olika bakgrund och förförståelse, och arbeta utifrån devisen att det finns flera vägar till målen, snarare än en på förhand utstakad väg som skall följas av alla. Vad som är rätt och fel går sällan att avgöra utan att ta hänsyn till situationen.

Eleverna tränas också i att själva ifrågasätta undervisning som inte är tillräckligt varierad och att få syn på och ha tankar kring sitt eget lärande - inte sällan utifrån tankar om att de har vissa preferenser utifrån vilka läraren borde utforma undervisningen. Elevinflytande är en också en central del av läroplanerna - en aspekt som skall genomsyra undervisningen och något som Skolinspektionen tittar granskar hur väl skolor lever upp till.

Detta kan jämföras med exempelvis Singapore, där såväl lärarens som elevernas friutrymme är litet och skolans styrning hålls strikt centraliserad, trots en allmän trend mot mer och mer decentralisering bland statens andra funktioner. (länk) Ett annat exempel är Kenya, som har en strikt hierarkisk skolkultur där det reella elevinflytandet är blygsamt (Betty et al 2011).

Konsekvenser eller inte?

Ett omdebatterat ämne i svensk skola är just vilken typ av konsekvenser ett “felaktigt” beteende skall få. I regel är skolans regelsystem emot bestraffningar och negativa konsekvenser för såväl lärare som elever. För elever finns exempelvis inget sätt att överklaga oskickligt utförd betygsättning, och lärare har också få möjligheter att “straffa” icke önskvärda beteenden, vilket ibland leder till debatter som den om den avstängda sjuåriga eleven i Mölndal (länk). Istället rör sig svensk skola snarare mot tankar som lågaffektivt bemötande eller Bo Heljskovs “metodtaket” - där poängen är att negativa konsekvenser bör undvikas - idéer som inte sällan används i lärarutbildningar och lärares fortbildning.

Här kan vi exempelvis jämföra med med andra länder, där reglerna för icke önskvärda beteenden är tydligare: som förälder i Storbritannien kan du få betala böter om du låter ditt barn följa med på en privat resa utanför lovtid utan skolans godkännande (länk), och i vissa delstater i USA har man samma regel - och fängslar regelbundet föräldrar som inte betalar dessa böter (länk); som elev i vissa amerikanska delstater kan du tvingas bära fotboja om du inte får ordning på din närvaro (länk), och som lärare i Tenessee är din fortsatta anställning vid en skola åtminstone delvis (35%) styrd av din Value-added-siffra - det vill säga om eleverna lär sig något på dina lektioner. Vidare är kroppsbestraffning i skolan lagligt i mer än var tredje amerikansk delstat (länk), och amerikanska utbildningsdepartementet meddelar också att amerikanska skolor läsåret 12/13 stängt av ca 3 450 000 elever från undervisningen; till och med förskolebarn stängs av på regelbunden basis (ca 6% av skoldistrikten stängde av minst ett förskolebarn). (länk) Detta är exempel på situationer där ett icke-önskvärt beteende snabbt får negativa konsekvenser - alltså en “stark” situation.

Analys

Så, utgör arbetsmiljön för svenska lärare och elever en “stark” eller “svag” situation? Även om normalvariationen gissningsvis är stor, såväl mellan ämnen, lärare, skolor och skolformer, så bidrar det svenska skolsystemet till att göra (kanske främst gymnasie-) skolan till en i stor utsträckning “svag” situation för många elever - kanske en relativt sett svagare situation än den i många andra länder?

Det typiska för den “svaga” situationen skall då alltså vara att regler och riktlinjer är relativt otydliga, att elever och lärare får olika budskap från olika håll, att det personliga manöverutrymmet att “göra som man vill” är relativt stort samt att det finns  eller otydliga konsekvenser av ett icke önskvärt beteende, för såväl lärare som elever.

Om detta är en rimlig analys av svensk skola, vilka konsekvenser kommer detta i så fall ha? Utgår man från Mischel (1973) skulle han alltså säga att individuella drag spelar större roll i svaga situationer än i starka, och givet detta borde vi se följande konsekvenser:

För det första skulle detta kunna kunna betyda att exempelvis social bakgrund får ett orimligt stort inflytande på elevernas situation jämfört med skolsituationen i sig. Att så är fallet i Sverige finns det en mängd analyser som pekar på. (länk) Vi kan därför inte "kopiera" framgångsfaktorer från exempelvis Singapores undervisningsupplägg, där mycket lite fokus läggs på skillnader i förkunskaper, eftersom detta bara skulle accentuera skillnader mellan socialgrupper och utbildningsnivå om de applicerades på den svenska skolan.

För det andra skulle det kunna betyda att elever och lärare med drag som noggrannhet och flit (eng: conscientiousness) skulle få en komparativ fördel framför andra elever och lärare. Detta är i linje med Skolinspektionens analys att "flickor och andra grupper som kan förväntas ha bättre resultat” får högre resultat på nationella proven (Skolinspektionen 2013). Studier har visat att i kulturer där flit tas för givet (tex. Finland) ligger bättre till i PISA-mätningarna, medan det finns tecken som pekar på att flit inte är en lika stark prediktor inom en sådan kultur där fler är flitiga (vilket skulle kunna förklara varför exempelvis Sydkorea inte har samma typ av ojämna könsfördelning som i Sverige).

För det tredje borde en miljö som karaktäriseras som “svag” gynna kreativitet och entreprenörskap (ett resonemang som stöds av bland annat Baron & Tang 2011), eftersom sådana mer personliga drag skulle kunna få större inflytande, men också för att entreprenörer i “verkliga världen” ställs inför främst “svaga” situationer. (se exempelvis Batchelor et al 2012)

För det fjärde går det att anta att förtroende för läraren är viktigare i en skola som kan karaktäriseras som en “svag” situation (Johansen & Selart 2014), och att det relationella uppdraget i en sådan miljö blir viktigare än i en skolkultur som kan karaktäriseras som “stark”. När man belyser skillnader mellan Sverige och Finland och fokuserar på lärarens status så kan man kanske delvis se detta som en konsekvens att våra skolkulturer har olika behov; i den svaga situationen är lärarens status är förtjänad av förtroende (Sverige) i den "starka" är den förutsatt som en del av ett system (Finland). Svenska skolor har få möjligheter att straffa elever eller föräldrar - och det skulle nog knappast vara populärt bland väljarna om exempelvis Socialdemokraterna införde regler om att skolk skall leda till böter eller fängelse (som det rutinmässigt gör i många västländer). Vi har alltså ingen möjlighet att bygga skolans och lärarens status på rädsla för bestraffning - utan måste istället lita på att respekten mellan lärare och elev kommer ifrån relationen dem emellan.

Sammanfattnignsvis borde slutsats 1-4 innebära att den ställs olika krav på den pedagogiska planeringen i "starka" respektive "svaga" situationer. Exempelvis måste planeringen i den "svaga" situationen ta större hänsyn till elevernas skiftande förkunskaper för att motverka att social bakgrund får för stort inflytande på elevernas resultat (ett systemproblem i "svaga" skolsituationer), samt se till att undervisningen når såväl de elever som är "flitiga" som de som inte är det. Dessutom bör planeringen ta fasta på att den "svaga" situationen är en bra grogrund för elevinflytande och kreativitet och innehålla ett relativt stort mått av sådan flexibilitet. Slutligen måste läraren kunna signalera för eleven att relationen mellan lärare och elev är viktigare än att planeringen upprätthålls, och inte tvärtom.

Slutsats

Att likvärdighetstanken i svensk skola krockar med tanken om skolan som en dynamisk och tillåtande miljö skall inte förstås som att vi behöver förändra skolsituationen och göra den “starkare” (det vore att falla in i den alltför förenklade debatten om "flum-" kontra kunskapsskolan), men däremot måste det styra hur vi ser på det pedagogiska ledarskap som lärare utövar i sin undervisning. Studier som exempelvis Masood et al (2006) pekar nämligen på att svaga miljöer passar de ledare som uppvisar en ledarskapsstil han kalla “transformational”. Denna stil karaktäriseras av att den är relationell och att den verkar genom att apellera till högre värden (exempelvis moral), och korrelerar positivt med viljan hos de man leder att anstränga sig mer, och anses vara den viktigaste ledarstilen i ett post-industriellt samhälle - men att den också är avhängig av ett stort mått personlig karisma (som man som lärare antingen har eller inte har).

I nästa inlägg tänkte jag titta närmare på vilken roll den pedagogiska planeringen spelar i en “svag” situation, och om man på något sätt kan använda planeringen för att förhindra att bakgrundsfaktorer blir alltför styrande när det gäller vem som lyckas och vem som misslyckas med sina studier.


Referenser

Baron, R.A., & Tang, J. (2011). The role of entrepreneurs in firm-level innovation: Joint effects of positive affect, creativity, and environmental dynamism. Journal of Business Venturing, 26, 49-60.

Batchelor, J. H., & Burch, G. F. (2012). Creative Individuals and Entrepreneurship: Is There an Inherent Attraction?. Small Business Institute® Journal, 8(2), 1-11.

Betty, Kiprop and Bomet (2011). The Nature of Student Participation in Decision Making in Seconday Schools in Kenya, International Journal of Current Research

Choi, J. N. (2004). Person–environment fit and creative behavior: Differential impacts of supplies–values and demands–abilities versions of fit. Human Relations, 57(5), 531-552.

Cooper, W. H., & Withey, M. J. (2009). The strong situation hypothesis.Personality and Social Psychology Review, 13(1), 62-72.

Johansen, S. T., & Selart, M. (2014). Expanding the Role of Trust in the Management of Organizational Change. New Perspectives on Organizational Change and Learning. Bergen: Fagbokforlaget, 259-280.

Judge, T. A., & Zapata, C. P. (2015). The person–situation debate revisited: Effect of situation strength and trait activation on the validity of the Big Five personality traits in predicting job performance. Academy of Management Journal, 58(4), 1149-1179.

Masood, S. A., Dani, S. S., Burns, N. D., & Backhouse, C. J. (2006). Transformational leadership and organizational culture: the situational strength perspective. Proceedings of the Institution of Mechanical Engineers, Part B: Journal of Engineering Manufacture, 220(6), 941-949.

Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. Psychological review80(4), 252.

Shiller, D, & Carmel, D (2011), How Free is Your Will, Scientific American

Skolinspektionen (2013) Olikheterna är för stora

Skolinspektionen (2014) Uppenbar risk för felaktiga betyg

Skolinspektionen (2015) Analys av Skolenkäten 2015

Skoverket (2012) Betygsskalan och betygen B och D - en handledning

 

Lars BjörklundComment