Entusiasm inför vad och varför?

Jag hade alldeles nyss min första lektion för läsåret, och slogs av samma insikt som alltid: det är oerhört svårt att planera innan man haft sin första lektion eftersom det är svårt att föreställa sig hur det kommer att kännas när man står inför eleverna. Eftersom man i regel har rätt mycket tid att planera just de första lektionerna, tenderar dessa att bli överplanerade och alltför optimistiska när det gäller vad man tänker sig kunna hinna med under passet - världsfrånvända, utopiska och tillrättalagda.

Efter passet satt jag med en kollega och försökte ”debriefa” mig - vad hade gått bra, vad hade inte funkat och hur verkade eleverna reagera på upplägg och innehåll osv. Som alltid var jag starkt påverkad av det som hände mot lektionens slut - och eftersom just avslutningen hade gått sådär så var det också det som blev det bestående intrycket. Samtidigt så försökte jag lista ut vad det var som hände i stunden som jag hade haft så svårt att förbereda mig inför - och då insåg jag att medan planering är ett främst intellektuellt arbetsmoment, så är undervisning ett påtagligt fysiskt dito som pågår och känns i hela kroppen - och att precis som det är nästan omöjligt att föreställa sig hur exempelvis smärta känns när man inte känner det, så är det omöjligt (för mig åtminstone) att veta hur det känns att undervisa när jag inte aktivt också gör det.

Samtidigt som det såklart går att undervisa utan att nämnvärt blanda in kroppen, är det också ett utmärkande drag för de mindre lyckade lärare som jag själv stött på som elev. För våra gester, vårt tonläge, ögonkontakten och vårt läge i klassrummet styr hur väl vi lyckas kommunicera en av den lyckade undervisningens mest avgörande hörnstenar: entusiasm.

Det finns en uppsjö intressanta studier som just har lärarentusiasm som studieobjekt. Forskningskonsensus överlag är att entusiasmen korrelerar positivt med höjda elevprestationer, men detta kanske inte är en så oväntad insikt. Däremot finns det några olika fasetter av detta som jag tänkte kunde komplicera bilden en aning.

Salanova, Llorens och Schaufeli (2011) visade i ett antal longitudinella studier (N=274; N=100) hur lärarens entusiasm påverkade elevernas resultat positivt i en positiv spiral där lärarens entusiasm stärker positiva affekter i klassrummet, vilket leder till att eleverna är mer involverade i lektionsarbetet. Lärarens entusiasm är i sin tur beroende av positiva känslor, främst självförtroende, vilket i sin tur stärks av att eleverna är mer involverade i arbetet. Däremot ger inte alla positiva känslor denna effekt - känslor som att känna sig bekväm (eng: comfort) ger visserligen bättre självförtroende, men det korrelerar negativt med ökad aktivitet under lektionen. Kanske kan man här tänka sig att undervisningsmoment i vilka eleverna känner sig alltför trygga och bekväma stärker den positiva självbilden att man är kunnig, men att det inte uppmuntrar eleven till att arbeta hårdare, och därför skapar de överdrivna föreställningar om vad man upplever att man kan som forskningen kring självskattningar visat att de flesta människor i någon utsträckning har? (Kruger & Dunning 1999). 

Chesebro & McCroskey (2001) visade hur läraren med en kombination av entusiasm (de använder begreppet ”immediacy”) och tydlighet sänker de negativa affektnivåerna i klassrummet - vilket kanske (min analys) öppnar för att man skall våga ha det mindre ”bekvämt” utan att behöva ta till genvägar som fusk när man ställs inför något man inte behärskar - en slutsats som stärks av studier som Orosz et al (2015) som visar hur studenter fuskar mindre i grupper med mer entusiastiska lärare.  Klart är i varje fall att Salanova et al (2011) stärker de slutsatser som finns i tidigare forskning exempelvis Frenzel, Goetz, Pekron & Sutton (2009) om att just entusiasm är det främsta medierande ”verktyg” med vilket lärarens positiva känslor inför undervisningen ”reglerar” elevens positiva känslor inför detsamma.

Kunter (2013) visade inom ramen för COACTIV-studien i Tyskland hur man bör skilja på entusiasm för ämnet och entusiasm för undervisningen. Främst entusiasm för undervisningen, och inte entusiasm för ämnet och rena ämneskunskaper, menar Kunter, påverkar elevernas motivation och resultat positivt. Anledningen till detta tycks vara att entusiasm för undervisningen höjer kvaliteten på själva undervisningen (rimligt), medan entusiasm för ämnet inte nödvändigtvis gör det. Vidare visade Keller et al (2014) att entusiasm kan definieras som ett personlighetsdrag hos läraren, eller som ett (klassrums-)beteende. I deras studie (N=75 lärare och 1523 elever) framkom att det är elevens upplevelse av lärarens entusiasm som medierar mellan lärarens entusiasm och elevens positiva känslor inför undervisningen. Detta innebär att man inte bara kan se lärarentusiasm som ett personlighetsdrag, utan mycket handlar om hur expressiv läraren är, alltså hur väl hen kommunicerar sin entusiasm till eleven (mer om detta nedan). Detta har i sin tur några intressanta effekter. Natof & Romanczyk (2009) visade exempelvis att om eleven, på grund av en autismspektrumdiagnos, inte är lika bra på att läsa av entusiasm hos läraren, så kommer lärarens entusiasm komma att till och med påverka elevens resultat negativt - men att lärarna är så vana vid att entusiasm och intresse är positiva inslag att samtliga lärare i studien trodde att eleverna presterade bättre, även när de inte gjorde det. Det gäller därför att se entusiasm som ett verktyg som bör användas med samma eftertanke som andra pedagogiska instrument.

Eftersom elevernas upplevelse av lärarens entusiasm är central, så påverkar flera olika former av entusiasm eleverna på snarlika sätt - oavsett hur entusiasmen påverkar läraren själv. Här kan man, som Carbonneau et al (2008), skilja på harmonisk och tvångsmässig entusiasm. Den harmoniska entusiasmen är, likt intrinsisk motivation, något som stammar ur lärarens positiva känslor för undervisningen i sig, medan den tvångsmässiga (eng: obsessive) entusiasmen snarare stammar ur externa faktorer som att man hänger upp sitt värde som människa på hur väl man utför sina arbetsuppgifter, eller att man vill passa in i rollen som lärare eller i kollegiet. Typiskt för tvångsmässig entusiasm är att den styr läraren snarare än tvärtom, och att den låter rollen som lärare gå ut över samvaron med familjen eller andra livsroller. Det finns två intressanta slutsatser att dra ur denna forskning: för det första så kan den harmoniska entusiasmen skapa och upprätthålla positiva känslor inför arbetet och vara ett bra skydd mot utmattningsdepressioner, medan den tvångsmässiga inte kan det. För det andra verkar det inte vara uppenbart för eleverna vilken typ av entusiasm som läraren uppvisar. Därför kan ett för läraren destruktivt beteende stärkas av att eleverna reagerar positivt på det.

Om entusiasm kan definieras som ett beteende snarare än enbart en känsla eller ett karaktärsdrag - kan man då ”fejka” eller förstärka entusiasm? Det finns mycket som pekar på att eleverna känner skillnad på genuina och icke-genuina beteenden - i synnerhet eftersom en stor del av det vi kommunicerar till eleverna sker via mycket små, omedvetna mikrobeteenden som vi knappast kan styra. Samtidigt kan man förstås försöka förstärka eller styra den genuina entusiasm som man faktiskt känner - eftersom graden av expressivitet styr hur väl man lyckas kommunicera den. Här kan lärare lära av forskning och teorier kring skådespeleri (se exempelvis Rae 2014).

  • Även om man som lärare inte känner så mycket entusiasm inför innehållet i undervisningen (vilket man inte alltid gör, i synnerhet inte om det är en stofftung kurs), så kan man ju hämta sin entusiasm ur uppdraget att förmedla detta innehåll på ett inspirerande sätt. Här kan man tänka utifrån Robert Cohens (1992) modell för skådespelare som försöker sig sätta sig in i en roll. Modellen - kallad GOTE - utgår ifrån de fyra huvudprinciperna Målsättning (Goal), Motstånd (Obstacle), Taktik (Tactics) och Förväntan (Expectations), där man först försöker förstå vad det verkliga målet med lektionen är, identifiera vilka hinder som skulle kunna ligga i vägen för eleverna att nå målet, välja lämpliga taktiker för att komma runt dessa hinder samt att läraren slutligen gör allt detta utifrån förväntan att målet faktiskt går att uppnå. Att planera undervisningen kring dessa fyra hörnstenar kan styra läraren in på ett spår där entusiasmen kan hämtas från undervisningen snarare än ämnet eller externa faktorer.
  • Även om lärare utgår ifrån ett ”manus”, har vi mycket att vinna på att tänka på undervisningen som en kombination av inrepeterat material och improvisationsteater. Inom improv-scenen arbetar man ofta kring grundreglerna ”Always say ’YES’! (du skall alltid hänga på om din medspelare, i vårt fall eleven, introducerar en idé) och ”Everything works!” (det finns inga ’misstag’ - allt som händer på scenen är bara ”an interesting turn of events”). På samma sätt kan man som lärare ta allt som eleverna bidrar med och försöka spinna på det snarare än att stänga dörren om svaret inte är det väntade, och alla sätt som lektioner avviker ifrån det man planerat innebär inte ett misslyckande, utan adderar bara hinder i processen som man med nya taktiker måste försöka ta sig runt.

Sammanfattning

Den undervisning vi planerar är bara en skiss, eftersom den saknar det som ger undervisningen kropp - de fysiska förnimmelserna av att röra sig i rummet, ögonkontakten och de positiva känslor som man försöker förmedla och som i sin tur påverkar dig själv positivt. Dessa känslor och beteenden - som man kan samla under paraplybegreppet entusiasm - är viktiga att försöka upprätthålla även när terminen kommit igång och det är småslaskig grånovember och ungarna är sjuka. Det är förstås inte särskilt revolutionerande att entusiasm smittar av sig, men att det är skillnad på entusiasm och entusiasm är kanske en något mer intressant insikt. Varför du är entusiastisk och vad du blir entusiastisk inför är helt avgörande för hur entusiasmen skall påverka dig i längden, hur länge du skall orka upprätthålla den, samt i vilken utsträckning den påverkar dina elever och deras resultat positivt. En tanke som kanske kan leda till lite nyttig introspektion såhär innan allt verkligen sparkar igång på allvar?

Referenser

Carbonneau, N., Vallerand, R. J., Fernet, C., & Guay, F. (2008). The role of passion for teaching in intrapersonal and interpersonal outcomes. Journal of Educational Psychology, 100(4), 977.

Chesebro, J. L., & McCroskey, J. C. (2001). The relationship of teacher clarity and immediacy with student state receiver apprehension, affect, and cognitive learning. Communication Education, 50(1), 59-68.

Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of educational psychology, 101(3), 705.

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of personality and social psychology, 77(6), 1121.

Kunter, M. (2013). Motivation as an aspect of professional competence: Research findings on teacher enthusiasm. In Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers (pp. 273-289). Springer US.

Natof, T. H., & Romanczyk, R. G. (2009). Teaching students with ASD: Does teacher enthusiasm make a difference?. Behavioral Interventions, 24(1), 55-72.

Orosz, G., Tóth-Király, I., Bothe, B., Kusztor, A., Kovács, Z. Ü., & Jánvári, M. (2015). Teacher enthusiasm: a potential cure of academic cheating. The State of the Art in Student Engagement, 42.

Rae, L. (2014). Owning the Stage: Using Dramatic Theory to Improve Teaching. LOEX Quarterly, 40(4), 3.

Salanova, M., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2011). “Yes, I can, I feel good, and I just do it!” On gain cycles and spirals of efficacy beliefs, affect, and engagement. Applied Psychology, 60(2), 255-285.

 

 

Lars Björklund1 Comment