Vad kan man lära elever som redan kan allt? (Del I)

People possess a partial understanding of the law [of large numbers]: They sometimes recognize that one can predict more confidently from larger samples, but do not recognize that one can predict more confidently to larger samples. (Kunda & Nisbett 1985)

Detta var på förhand dömt att vara ett mellanår. Jag bytte arbetsplats för första gången i min lärarkarriär, alla mina professionella relationer (till såväl kollegor som elever) var nya och oprövade; jag blev pappa för andra gången i slutet av november och har sedan dess sovit om möjligt ännu mindre än innan. Jag lovade mig själv, och min familj, att försöka ta det lugnt, jobba precis lagom mycket och tillåta mig att göra mitt jobb okej men inte mer. Sen träffade jag mina nya elever.

I mitt arbetsrum har vi såhär under slutspurten pratat mycket om den där hemliga önskan som flera av oss delar om att bara få börja om med kursen på nytt - att gå tillbaka till ett tillstånd där inget ännu gått fel och allt fortfarande är möjligt. En av anledningarna till att jag inte kan tänka mig att jobba med något annat än det jag gör (även om jag ibland intalar mig detta) är just det att jag har gått och blivit beroende av lärårets tempo, att man efter tio månader får göra bokslut, och varje augusti får en ny chans att göra om och göra rätt. Alla de misslyckanden man intalar sig att man bär med sig från innevarande år är förlåtna; junis mea culpa har sjunkit undan precis lagom mycket när man börjar igen i augusti för att man skall känna tillförsikt inför nästa volta.

Är man ny med samtliga sina elever, som jag var i år, är förstås denna känsla än starkare. Alla de relationer som tar så mycket tid och kraft att etablera brukar ju göra första årets gymnasiekurser lite trevande - medan fördjupningskurserna i årskurs två eller tre landar i en helt annan, redan preparerad jord. Men i år var allting alltså nytt, och under hösten märkte jag av hur segt relationsbyggandet därför gick - framförallt att ”hitta in” i kursen, i svårighetsgraden och i angreppsvinklar till stoffet i relation till eleverna. Men efter hand så klarnade bilden, och plötsligt stod jag inför insikten att många av de elever jag nu började lära känna lite närmare faktiskt redan kunde i stort sett allt det jag vanligtvis tar upp i de respektive engelskkurser där de råkade ha mig som lärare.

Till saken hör att den skola jag idag arbetar på har ett mycket gott rykte, vilket de senaste åren drivit upp intagningspoängen till en nivå som samlar många av kommunens och grannkommunernas mest studievana elever på en och samma plats. De ämnen jag undervisar i, inte minst engelska, råkar också vara sådana att eleverna redan initialt kan kunna långt mycket mer än det kursen kräver, även på de högsta betygsnivåerna. Elevernas tidigare betyg skvallrade om detta - och när jag mätte mina nya engelskelevers vokabulär såg jag att många av dem hade ett engelskt ordförråd på över 20000 ord - när Engelska 5 kräver 7000-8000 ord. Jag försökte använda ett mer avancerat material - men insåg att jag var tvungen att skruva upp svårighetsgraden till Engelska 7 för att de flesta skulle utmanas. Men så fanns en liten grupp elever till där inte ens detta räckte - och dessa elever verkade dessutom ofta rejält uttråkade. Kring jul, när jag hade enskilda elevsamtal, fattade jag och några av dessa elever tillsammans ett beslut: Det fanns ingen del av kunskapskravet för A som inte var uppnått, så nu lämnade vi kursen bakom oss och blickade framåt. Frågan jag var tvungen att ställa mig här var: om jag inte måste hålla mig till ett centralt innehåll eller några kunskapskrav - om tanken och riktningen är fri - vad skulle jag helst vilja göra då?  Detta var starten på en av de mest intressanta lärprocesser (min egen parallellt med elevernas) jag upplevt som lärare.

Vi började med att försöka hitta bäringen, någon sorts bortre förståelsehorisont. Vi satte svårare och svårare material i händerna på dem, artiklar, forskningsrapporter, promemorior - you name it - men märkte snart något oväntat. Oavsett vilken språklig nivå vi utmanade dem med så nådde vi aldrig denna tänkta bortre gräns. Jag som är språklärare är van att tänka utifrån språksteg (GERS-stegen), där det är tydligt hur svårt det "får" vara inom en årskurs. Här hade dessa steg plötsligt upphört att fungera vägledande. Visst fanns det möjlighet att åstadkomma en utmaning som de inte var vana vid, men aldrig nådde vi den punkt där det blev för svårt. Vi provade att byta strategi och fokuserade istället på att arbeta med mer och mer avancerade tankeprocesser istället för enbart tänka på språknivå. Eleverna fick dels försöka sammanfatta, locka fram essensen ur texterna och på det sättet visa sin förståelse, men sedan också ställa dem i relation till varandra, först via jämförelse, och slutligen i en syntes. Här fann vi till sist det tuggmotstånd de här eleverna hela tiden saknat - men fortfarande befann vi oss väl inom ramen för vad de kunde klara av, åtminstone med hjälp av varandra.

Under våren har sedan dessa 16-åringar arbetat med att försöka utröna om kritiken mot den så kallade Donohue-Levitt-hypotesen är rimlig, om Kate Gleeson i sin kritik avslöjar en antipati som går bortom sakfrågan och om Steven Pinkers bok Better Angels of our Nature kanske egentligen kommer med en bättre hypotes kring kopplingen mellan abort och brottsstatistik i det sena 90-talets USA. De har analyserat feministisk 1800-talslitteratur med hjälp av Elaine Showalters trefasmodell; de har funderat kring utmaningarna för miljöpolitiken med utgångspunkt i Robert Cialdinis forskning kring normativa budskap. De har försökt (och lyckats väl med) att göra en syntes mellan Betsy Sparrows forskning kring ”google-effekter”, Dan Willinghams forskningssammanställning kring vad som gör elever motiverade att lära sig och John Swellers tankar om vår kognitiva arkitektur och vad allt detta innebär för hur lärare borde planera sin undervisning; de har försökt utröna vad Giovanni Arrighis vidareutveckling av den franska Annales-historikern Fernand Braudels teori om kapitalismens systemiska ackumulationscykler säger oss om USA:s hegemoniska ställning ekonomiskt och politiskt - och vad den säger oss om framtidens statsbildningar. Allt detta på engelska, allt på en nivå som motsvarar den du hittar inom universitetsutbildningar i kriminologi, litteraturhistoria, pedagogik eller nationalekonomi; allt detta är sådant de egentligen inte ”borde” klara och ändå allt detta är sådant som de faktiskt lyckades hantera.

Och visst - självklart har de behövt vägledning, inte minst när det gäller att hitta material som håller hög kvalitet - men det mesta av arbetet har skett med ganska lite av min inblandning (vi körde många sådana här spår parallellt i olika elevkonstellationer, och läraren kan ju bara vara på ett ställe i taget), vilket förstås inneburit att min roll som lärare har varit en annan än jag är van vid. Den stora insikten jag bär med mig är dock en annan:

Alla de föreställningar jag har om vad en elev i en viss ålder borde (och inte borde) klara av är resultatet av att i tio års tid ha arbetat med ungefär samma kurser, och rent statistiskt sett är de förmodligen ganska rimliga: ”genomsnittseleven" kan lagom mycket för att kursen skall innebära ett lagom tuggmotstånd. Det finns dock ett problem med vår intuitiva känsla för statistik: de stora talens lag säger att statistiska beräkningar kan säga mig hur troligt det är att nästa elevgrupp (ju större population desto säkrare prognos) totalt sett kommer att befinna sig på en viss ”nivå”, men de säger mig mycket lite om var nästa enskilda individ kommer att befinna sig - normalvariationen är helt enkelt för stor. Jag måste därför skaffa mig verktyg för att få kunskap om individens och inte gruppens kunskapsutveckling, och här räcker inte kursen som ram; anser jag att kursen och lärprocessen är "slut" för att kraven är nådda kommer varken jag eller eleven veta var eller på vilken nivå elevens verkliga lärprocess egentligen sker. Det var detta som dessa elever hade med sig som huvudsaklig skolerfarenhet, vilket såklart måste ha gjort dem närmast apatiska av uttråkning.

Och precis som för alla yrken där man arbetar med människor är detta ju en av läraryrkets stora fällor: för att begripliggöra min egen yrkesvardag måste jag ibland tänka kring mina elevgrupper på mer eller mindre stereotypa sätt (varje kunskapskrav, varje språksteg, varje kurs är ju en sådan generalisering). För att kunna "sätta ribban" för undervisningen måste jag ibland tänka på gruppen som en enhet, som ett kollektiv. Samtidigt är ju relationen inte bara något som uppstår mellan mig och gruppen - utan främst mellan mig och de individer som tillsammans utgör gruppen. Men när jag försöker bygga en relation med eleven som individ är varje stereotyp en lögn; är varje generalisering omöjlig; utgör varje uppsättning kunskaper och förmågor elevens alldeles egen unika profil som inte enbart kan relateras till kunskapskraven; är människan, som hos Ekelöf, en helt egen värld i sig. Det kan verka som att man här lägger ytterligare en sten på sin egen arbetsbörda, men faktum är att det har varit oväntat befriande att släppa de trygga generaliseringarna. Kursen är trygg, och såhär års är det alltid skönt att den är över, men man får därmed aldrig inbilla sig att den är viktig på grund av hur den summerar elevens kunskaper. Den är viktig på grund av vad den påbörjar, vad som sätts i rullning; de frågor som väcks där svaret inte är slutgiltig sanning, utan början på en ny, mer komplex fråga.

 

Referenser

Arrighi, G. (1994). The long twentieth century: Money, power, and the origins of our times. Verso.
Cialdini, R. B., Reno, R. R., & Kallgren, C. A. (1990). A focus theory of normative conduct: recycling the concept of norms to reduce littering in public places. Journal of personality and social psychology, 58(6), 1015.
Donohue III, J. J., & Levitt, S. D. (2001). The impact of legalized abortion on crime. Quarterly Journal of Economics, 379-420.
Gleeson, K. Freakonomics and that very convenient abortion myth.
Pinker, S. (2011). The better angels of our nature: Why violence has declined. Penguin.
Showalter, E. (1977). A literature of their own (Vol. 19). University Press.
Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778.
Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296.
Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons. (pdf evernote)

Lars BjörklundComment