Homo peadagogicus (del IV): Glappet mellan kunskap och praktik

Hand hygiene, defined as the act of washing one’s hands with soap and water or disinfecting them with an antiseptic agent, is the single most successful and cost-effective means of preventing healthcare-associated infections, as well as an effective means of preventing illness in the community that may lead to hospitalization. […] Yet many studies document that compliance with hand hygiene recommendations is consistently less than 50%, with compliance among physicians routinely lower than that of other health care workers. Locally, at the Ottawa Hospital, physician hand hygiene compliance rates have increased significantly from 14–17% between 2004–6 to 65–69% in March 2011. In spite of this increase, however, physician compliance continues to lag behind that of most other occupational groups and is below the corporate goal of 80%.  (Squires et al, 2013)

Det pratas mycket om att lärare saknar kompetens för att kunna hantera elever med olika typer av kognitiva funktionshinder. Detta kunskapsproblem är förstås ett reellt sådant (se bara här) - men jag tror ibland att det finns en övertro till vad vi skall kunna åstadkomma om bara vi hade kunskap om det - faktum är att många av lärarens vardagsproblem  förmodligen inte främst kan karaktäriseras som kunskapsproblem - utan problem i handhavandet av de verktyg kunskapen ger och problem som uppstår i utförandet av arbetsuppgiften för handen.

Den här bloggen handlar om att på olika sätt implementera forskningsresultat i lärarens yrkesvardag, och visst har lärare och forskare mycket att lära varandra, och nog finns det ett glapp mellan forskare och pedagogers kunskap om hur lärande går till, i synnerhet när det gäller elever som på olika sätt faller utanför den tänkta normen. Men det är ett komplicerat glapp, inte enbart ett avstånd utan också en olikhet; så mycket av vår samlade kunskap kring lärande är tyst - den får sin form i mötet mellan läraren och lärarens yrkesvardag där situationerna är så specifika och unika att abstraherad och generaliserad empirisk kunskap inte blir så användbar som den vid första anblicken kan synas vara (mer om detta i Biesta 2007). Lärare måste förstås dra de lärdomar som man kan dra ur tillgänglig forskning - detta är vi alla juridiskt skyldiga att göra - men vi kan inte för den sakens skull säga att någon enda metod eller studie, eller någon enstaka karismatisk forskare, kan säga oss något som är absolut sant om hur lärare bör lägga upp sin undervisning.

Så är det. Men det finns finns ett annat glapp - glappet mellan vad vi vet och vad vi sedan gör. I Joyce och Showers metanalys av effektiviteten hos fortbildningsinsatser i skolan såg man tydligt att det är relativt okomplicerat att höja kunskapsnivån hos en grupp lärare, men att det var ett långt mer komplicerat problem att förändra lärarnas klassrumsbeteende - även när lärarna i fråga faktiskt bevisat att de kan använda metoden.

Det finns andra studier som pekar på denna problematik. I ett tidigare inlägg gick jag igenom den Hong Kong-baserade forskaren Icy Lees undersökning kring lärares uppfattningar kontra praktik när det gäller skriftlig återkoppling i engelska som andraspråk. Hennes studie visade att lärare i regel hade åsikter och uppfattningar om hur feedback skulle ges som var konkreta, yrkesetiskt sunda såväl som väl överensstämmande med forskningsläget, men att de ändå villigt erkände att de själva konstant bröt mot sin övertygelse i det faktiska arbetet med eleverna. Lärarna visste vad de borde göra - men verkligheten tvingade dem att göra något annat. (Lee 2009)

Det kan förstås finnas mängder mer orsaker till att det förhåller sig på det här sättet - inte minst får man väl vara lite skeptisk till åsikter om hur man borde göra om de står i bjärt kontrast till vad verkligheten tillåter - men om man vill isolera problematiken kan man ju vända sig till yrkeskategorier där sant och falskt är mycket mer uppenbart sant...och falskt. För detta fenomen är inget som på något sätt är unikt för lärare, utan förekommer i nästan alla yrkesgrupper och organisationer - inte minst hos sådana som åtnjuter stor samhällelig respekt (till skillnad från lärare). En skillnad är dock att hos dessa grupper, där såväl insatserna som riskerna är mer påtagliga än hos lärare, anstränger man sig för att faktiskt försöka lösa problemet.

Miraklet på Hudson-floden

All learned occupations have a definition of professionalism, a code of conduct. [...] The codes are sometimes stated, sometimes just understood. But they all have at least three common elements. First is an expectation of selflessness: that we who accept responsibility for others […] will place the needs and concerns of those who depend on us above our own. Second is an expectation of skill: that we will aim for excellence in our knowledge and expertise. Third is an expectation of trustworthiness: that we will be responsible in our personal behavior toward our charges. Aviators, however, add a fourth expectation, discipline: discipline in following prudent procedure and in functioning with others. […] In medicine, we hold up “autonomy” as a professional lodestar, a principle that stands in direct opposition to discipline. But in a world in which success now requires large enterprises, teams of clinicians, high-risk technologies, and knowledge that outstrips any one person’s abilities, individual autonomy hardly seems the ideal we should aim for. […] What is needed […] is discipline. Discipline is hard […] We are by nature flawed and inconstant creatures. We can’t even keep from snacking between meals. We are not built for discipline. We are built for novelty and excitement, not for careful attention to detail. Discipline is something we have to work at. (Gawande 2009)

När den före detta armépiloten Kapten Chelsey B. ”Sully" Sullenberger III den 14 januari 2009 genomförde en spektakulär men lyckad nödlandning av US Airways Flight 1549 på Hudsonfloden i New York var det förstasidesstoff världen över. Sullenberger hyllades för såväl sitt hjältemod som sin kreativitet när han med ett förvånansvärt lugn löste en potentiellt katastrofal situation på ett minst sagt ovanligt sätt. Media spelade på tanken om "piloten-som-hjälte", och ignorerade Sullenbergers propåer om att detta inte var enbart hans förtjänst; att piloten och resten av besättningen agerade helt enligt ”manualen” - vilken alla flygbesättningar är fullständigt beroende av för att flygningarna överhuvudtaget skall gå att genomföra. Sedan 1930-talet har flygplan varit så avancerade - och att flyga dem så kognitivt krävande - att det helt enkelt inte är görbart utan att man vid varje flygning följer en manual, utformad som en serie checklistor, och att piloten - tvärt emot den idealiserade bilden av ”flygaresset” aldrig skall agera enbart på intuition och "skicklighet", utan disciplin. I länder där den typen av disciplin och tydlighet som krävs i en flygbesättning krockar med djupt förankrade normer om social status (mellan olika sociala grupper, eller mellan män och kvinnor) kan detta (menar exempelvis Malcolm Gladwell i sin bok Outliers) påverka flygsäkerheten - just för att vi är skapta som sociala varelser, inte disciplinerade automatroner.  Att det inte är farligare än det är att flyga är helt beroende på att alla i besättningen gör som man på förhand har bestämt, på samma sätt varje gång. Tydlighet och förutsägbarhet blir här oerhört viktigt, vilket inte minst avspeglas i kommunikationen i cockpit och kabinen, som präglas av enkelhet och av ett gemensamt, tydligt språk (vilket ibland hörs när kabinpersonalen gör klart för avfärd).

Du har väl tvättat händerna?

När FN-läkaren Atul Gawande fick i uppdrag att hitta en lösning till ett av modern sjukvårds absolut största problem - de infektioner som patienter får efter att de lagts in på sjukhus (en av de vanligaste dödsorsakerna på sjukhusen), kom han att tänka på flygindustrins besatthet av checklistor och procedurer. Precis som inom många andra områden så är problemet på sjukhus inte att man inte vet hur infektioner sprids; det är inte ett kunskapsproblem, utan ett utförandeproblem - folk gör helt enkelt inte som de borde. Dessutom gör läkaryrkets hierarkiska uppbyggnad det svårt att få de med mycket makt (läkare) att följa samma regler som de med väldigt lite makt (undersköterskor); det är först och främst läkarna som underlåter att tvätta händerna, precis som på andra förlossningskliniken i Wien där Ignaz Semmelweis för nästan 170 år sedan ”löste” problemet med smittspridning på sjukhus (läs här en liten berättelse om Ignaz Semmelweiss). 

Med hjälp av i stort sett samma typ av manualer och checklistor som piloterna använder lyckades dock Gawande minska smittspridningen av sjukhusinfektioner med nära hälften - enbart genom att man på ett strukturerat och framförallt vältajmat sätt påminde läkare och sjukhuspersonal om sådant de egentligen redan visste gällde. 

Slutsats

Telling teachers they must be creative may work against the systematic adoption of research-based curriculum and instructional tools. How? Because frequently changing methods and materials is a primary way for teachers to demonstrate their creativity. Some teachers feel that teaching the same way becomes boring and it is their right to be creative in the classroom (see Purnell & Claycomb, 2001). Teachers are not in the classroom for their own enjoyment, however, they are in the classroom as professionals to do a job [...] We may think that unlimited creativity is a good thing for teachers, but imagine how you would feel if the pilot on your next flight announced that he wanted to be creative and was going to try a new idea that he had heard about for landing airplanes. (Heward 2003)

Precis som läkaryrket dras lärarditot med en mytbildning kring hur det ”ska” vara: det är viktigare för lärare att vara autonoma än att vara disciplinerade, och det är - fullt mänskligt - viktigare för många lärare att slå vakt om sin identitet än att ta åt sig av kritik - och för många är det viktigare att vara kreativ än att vara kameralt tjänstemannamässig i sitt utförande. Men denna bild av ”läraresset” har en svag punkt: den tar inte hänsyn till att lärares arbetssituation idag är långt mer kognitivt krävande än vad den har varit tidigare (Hargreaves 2000); vi skall ta hänsyn till ”alla elevers behov”, och dessa behov börjar se mer och mer olika ut - trots att många av ramarna som klasstorlek och undervisningstid ser ut som de alltid har gjort. Jag har arbetat riktat mot elever i behov av olika typer av särskilda stödåtgärder i ett decennium - och jag har aldrig upplevt att dessa stödåtgärder är särskilt avancerade - tvärtom är de ofta små, enkla justeringar av undervisningsmetodiken som vem som helst kan göra, utan att kunna en massa om neuropsykiatriska funktionshinder. Problemet är inte de enskilda arbetsmomenten, utan den sammanlagda kognitiva belastning som de utgör. Det pratas ofta om att vi lärare skall ”se” samtliga elever i klassrummet - men det pratas mindre om att detta inte är kognitivt genomförbart utan olika former av kognitiva stöd - lika lite som det går att flyga en Boeing 747 enbart på känsla. 

I ett senare inlägg skall jag fundera vidare mer specifikt på vad som skulle kunna vara lärarens motsvarighet till piloternas och läkarnas rutiner, gemensamma språk, manualer och checklistor - och till det gemensamma språk som möjliggör en tydlig kommunikation. För visst går det att vara en bra lärare till de flesta elever, men vårt yrke är för kognitivt krävande för att vi skall kunna möta vårt uppdrag - att hjälpa alla elever, oavsett behov - utan en mängd stöd- och minnesstrukturer som läraren kan använda för att avlasta medvetandet och fokusera på just det som ingen dator eller checklista någonsin lyckats göra: vara en skicklig pedagog.


Referenser

Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence‐based practice and the democratic deficit in educational research. Educational theory, 57(1), 1-22.

Gawande, A. (2010). Checklist Manifesto, The (HB). Penguin Books India.

Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., & Friedman, R. M. (2005). Implementation research: a synthesis of the literature.

Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning.Teachers and teaching: theory and practice, 6(2), 151-182.

Heward, W. L. (2003). Ten faulty notions about teaching and learning that hinder the effectiveness of special education. The journal of special education,36(4), 186-205.

Joyce, B. R., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development.

Lee, I. (2009). Ten mismatches between teachers' beliefs and written feedback practice. ELT journal, 63(1), 13-22. 

Squires, J. E., Suh, K. N., Linklater, S., Bruce, N., Gartke, K., Graham, I. D., ... & Tibbo, E. (2013). Improving physician hand hygiene compliance using behavioural theories: a study protocol. Implement Sci, 8(1), 16.

Lars BjörklundComment