Homo paedagogicus (del III): Vem gillar förändring?

 
I see feelings as having a truly privileged status. They are represented at many neural levels, including the neocortical, where they are the neuroanatomical and neurophysiological equals of whatever is appreciated by other sensory channels. But because of their inextricable ties to the body, they come first in development and retain a primacy that subtly pervades our mental life. Because the brain is the body's captive audience, feelings are winners among equals. And since what comes first constitutes a frame of reference for what comes after, feelings have a say on how the rest of the brain and cognition go about their business. Their influence is immense.
Damasio (1994), s.160

Att vilja nå längre som lärare - att läsa forskning, böcker, artiklar, att gå kurser med det uttryckliga syftet att förändra de egna praktikerna, är en på många sätt berusande process. Insikter, upptäckter och aha-ögonblick inspirerar en att leta sig vidare, framåt, uppåt. Och i backspegeln kanske man ser på det man tidigare gjort som ett misstag eller misslyckande: ”att jag inte förstod bättre”. Oundvikligen ser man förstås på ett liknande sätt på de som "ännu inte" nått samma insikt (som om det fanns absoluta sanningar om lärande).

För försteläraren finns också en ytterligare dimension. Tanken är ju att man skall fungera inspirerande och coachande gentemot sina kollegor, att vara en god förebild men också hjälpa andra till insikt och förändring. Samtidigt som jag inser att det där faktiskt är en del av uppdragsbeskrivningen, tror jag också att det är den absolut svåraste delen av uppdraget - så svår att många förstelärare nog antingen försöker och misslyckas, eller inte försöker alls. För hur skall man få sina kollegor att bli bättre lärare? Svaret är enkelt: det skall du inte. Jag skall förklara hur jag menar.

Den här bloggserien utgår ifrån tanken om att vi måste börja acceptera att människor är människor, att de agerar därefter - och att vi måste anpassa oss till detta faktum snarare än att ha förväntningar på oss själva eller andra som aldrig kommer att infrias. Ur det perspektivet finns det mycket som ligger i vägen för försteläraren att lyckas med sitt uppdrag. Det finns exempelvis få saker som orsakar så mycket negativa känslor hos människor som förändringar eller hot om förändring - samtidigt som dessa känslor är en ofta bortglömd aspekt av själva reformarbetet i sig.

The key role of teachers’ sense of professional and personal identity is almost completely ignored in reform strategies and educational innovation policy. (Van Veen et al 2005)

Känslor är en betydande del av vad det innebär att vara lärare, och det går inte på ett objektivt sätt skilja på känsla och intryck, på affektiva och objektiva bedömningar (Nias 1996, s.294). Lärares handlingar i klassrummet är inte bara mekaniskt pedagogiska, utan också i stor utsträckning moraliska och känslomässiga, och lärares moraliska och känslomässiga tillblivelse är en djupt socialt förankrad process; från kandidaten som till en början febrilt bara försöker fylla lektionerna med innehåll, till den erfarna läraren som ändå ligger vaken på nätterna och funderar kring någon elev som man kanske inte upplever att man ansträngt sig tillräckligt för att försöka nå; de tunga högarna som bärs hem inför helger och lov, med vilka man vill signalera inför varandra att man anstränger sig, att man bryr sig. Med åren förankras ens åsikter om vad ”som funkar” djupt, inte bara i det pedagogiska medvetandet, utan också i den egna identiteten. Jag kan exempelvis komma på mig själv med att bli förbannad på lärare som inte delar min syn på språkinlärning. Varför känner jag så mycket inför en sån sak? För att något viktigt sätts på spel. Så fort någon utmanar min pedagogiska världsbild så utmanar de också min identitet som lärare, vilken i sin tur inte går att skilja från min identitet som människa. (Olsen 2008)

Hur kan det då komma sig att jag samtidigt bär inom mig en längtan efter att bli bättre, efter att förändra mina praktiker - detta innebär ju också utmaningar av min yrkesidentitet? Jag tror att svaret ligger i det faktum att det är oerhört stor skillnad på personlig utveckling som jag själv initierar och kontrollerar ifrån sådan som blir ålagd mig utifrån. Analogin kanske är lite trubbig, men om jag själv tycker att jag lagt på mig lite efter julledigheten och därför beslutar mig för att gå ned i vikt, är ju känslan inför denna process en helt annan än om någon säger till mig att det är något fel på mig och att jag borde gå ned i vikt, och det dessutom med en grapefruktsdiet - särskilt om jag själv inte håller med om vare sig problemet i sig, dess orsaker eller dess lösning.

Lärare och motivation

Motivation brukar delas upp i extern (extrinsic) och intern (intrinsic), där den förra är motiverande faktorer som har lite att göra med själva handlingen eller lärandet i sig, och istället mer om olika typer av belöningar/bestraffningar. Intern motivation, å andra sidan, har att göra med att handlingen i sig (lärandet) kan vara motiverande - det kan helt enkelt vara kul att lära sig. Problemet med den interna motivationen är att den är väldigt potent, men lätt trängs ut om den konkurrerar med externa motivationsfaktorer. Dessutom är den interna motivationen är extra viktig när det gäller kreativa arbetsuppgifter - faktum är att det kreativa tänkandet till och med kan hämmas av för mycket fokus på externa belöningar (se exempelvis Byron & Khazanchi 2012).

För lärare kan man dock laborera med ytterligare en form av motivation, nämligen den som styr vår altruistiska vilja att agera för gemenskapens bästa - inom motivationsforskningen brukar man kalla det social service motivation. En dansk studie på 3230 lärares motivation inför sitt arbete i relation till en ändring av reglerna för IUP visade en tydlig negativ korrelation mellan att man betraktar en förändring som ett kontrollinstrument (exempelvis nationella prov, IUP, åtgärdsprogram) och att man har såväl låg social service motivation som intern motivation i allmänhet. Om man istället betraktar den nya reformen som ett pedagogiskt stöd korrelerade detta med en högre grad av motivation - vilket ger indirekt stöd till teorin att viljan att svara mot externa motiverande faktorer kan komma att ”döda” den interna motivationen. (Jacobsen et al 2014)

En känsla av kontroll över sitt eget arbete (autonomi) och en upplevd yrkeskompetens är faktorer som har stor påverkan på lärares interna motivation inför sitt arbete, och som dessutom tycks korrelera negativt med utbrändhet (Avanzi et al 2013; Koustelios et al 2004; Skaalvik & Skaalvik 2009) En studie på 2569 norska lärare visade att i synnerhet lärare som kanske inte litar lika mycket på sin egen förmåga som andra har ett extra stort behov av autonomi för att uppleva engagemang inför sitt arbete. (Skaalvik & Skalviik 2014) Även om man skulle vilja ha fler studier på just detta fenomen skvallrar det ju om att uppdelningen mellan förstelärare (som man får anta har högre tilltro till sin egen förmåga än de som inte valt att söka tjänsten) och ”vanliga” lärare är mycket problematisk, i synnerhet om försteläraren har ett tänkt ansvar för att ”utbilda” sina kollegor. Att som förstelärare gå balansgången mellan att stötta och ”kontrollera” sina kollegor blir här oerhört svår - och sättet försteläraren väljer att lösa detta kan komma att påverka kollegornas motivation positivt såväl som negativt (vilket man också sett i andra länder där man provat modellen med ”särskilt yrkesskickliga lärare”, exempelvis Australien).

Jag tror att rollen som förstelärare främst måste handla om att locka fram kollegornas egen inneboende vilja att förändras (om en förändring faktiskt behövs - kom ihåg att förändring är ett neutralt begrepp och att förändring i sig inte är per defintion positivt), men det betyder inte att all utveckling måste vara individuell för läraren i fråga - det kan ju finnas väl så viktiga kollegiala brister och utvecklingsområden som alla måste sträva mot. Men om ett tydligt utvecklingsområde kan identifieras måste man gå oerhört försiktigt fram, och får inte bestämma sig för att mål, medel eller riktning är bestämda på förhand - för då fråntar man kollegorna kontrollen över den egna utvecklingen, vilket riskerar att stjälpa hela förändringsprocessen. Spelar man sina kort rätt så kan man dra nytta av kollegiets samlade motivationskraft - så länge som man lyckas förankra arbetet hos de som det berör. Att lärare tenderar att uppleva utveckling som stammar från egna behov och intressen som positiv, och utveckling som åläggs ovanifrån som negativ är inte så chockerande, men när de beskriver vilka de ”egenpåhittade” utvecklingsprojekten är, visar det sig att många (i en undersökning av Andy Hargreaves var siffran ca 50%) egentligen är ovanifrån initierade - men alltså har internaliserats så till den milda grad att de upplevs som egna initiativ. Alltså finns det en stor poäng med att låta även de förändringsprocesser som inleds ovanifrån appliceras nedifrån och upp, eftersom detta skänker ett ”ägandeskap” till den som skall implementera dem; att känna att man ”äger” frågan gör det lättare att känna positiva känslor inför implementeringsarbetet.

Detta är alltså helt oavhängigt om försteläraren (eller vilken skolutvecklande roll man nu spelar) har ”rätt" i sin bedömning av vem av kollegorna som "behöver lära sig" vad - om den som vill bedriva ett förändringsarbete inte tar hänsyn till hur människor faktiskt fungerar kommer ingen förändring att ske, och sker ingen förändring spelar det ju ingen roll om man har rätt. Istället är förstelärarens roll tillsammans med skolledningen att försöka organisera verksamheten så att det finns möjlighet för kollegorna att initera eller delta i projekt, och att detta utvecklingsarbete följer en gemensam, övergripande idéströmning och inte står i konflikt med skolans överliggande värden och pedagogiska grundsyn.

På min egen skola uppmuntras förstelärarna att driva projekt inom vilka kollegornas intresse för och vilja till att utvecklas skall kanaliseras. Min kollega Sven (som här skriver utmärkt om läsförståelse och språkutveckling inom samhällsvetenskapliga ämnen i min kollega Åsa Edenfeldts även i övrigt utmärkta blogg) driver exempelvis en TLC (teacher learning community) på ett till början ganska vagt tema som han själv formulerade, men där såväl definitionen av arbetet som riktning och medel bestäms av gruppdeltagarna - Sven ser helt enkelt "bara" till att göra det möjligt (genom att moderera diskussionerna, hitta bra litteratur och gemensamma mötestider, boka lokaler etc.). Det är fantastiskt intressant och givande, och det är roligt att se hur detta lockar fram motivationen att utmana såväl oss själva som pedagogiska konventioner  - och hur stor kontroll var och en har över det egna deltagandet.

Säkerligen kliar det i fingrarna hos många som leder ett liknande arbete att berätta ”hur det är” eller vad som ”borde göras”, och säkerligen finns de förstelärare som har en förväntan på sig ovanifrån att göra just detta - men det paradoxala är att det är först när man slutar försöka styra människor som man har en möjlighet att faktiskt göra skillnad.

Referenser

Avanzi, L., Miglioretti, M., Velasco, V., Balducci, C., Vecchio, L., Fraccaroli, F., & Skaalvik, E. M. (2013) Cross-validation of the Norwegian Teacher's Self-Efficacy Scale (NTSES). Teaching and Teacher Education, 31, 69–78.

Byron, K., & Khazanchi, S. (2012). Rewards and creative performance: a meta-analytic test of theoretically derived hypotheses. Psychological Bulletin, 138(4), 809.

Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M., & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 980.

Damasio Antonio, R. (1994). Descartes misstag–känsla, förnuft och den mänskliga hjärnan.

Firestone, W. A. (2014). Teacher evaluation policy and conflicting theories of motivation. Educational Researcher

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers' work and culture in the postmodern age. Teachers College Press.

Jacobsen, C. B., Hvitved, J., & Andersen, L. B. (2014). Command and motivation: How the perception of external interventions relates to intrinsic motivation and public service motivation. Public Administration, 92(4), 790-806.

Koustelios, A., Karabatzaki, D., & Kousteliou, I. (2004) Autonomy and job satisfaction for a sample of Greek teachers. Psychological Reports, 95, 883–886.

Measor, L. (1985). Critical incidents in the classroom: Identities, choices and careers. Teachers’ lives and careers, 61-77.

Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge journal of education, 26(3), 293-306.

Olsen, B. (2008). How reasons for entry into the profession illuminate teacher identity develop- ment. Teacher Education Quarterly. doi:10.2307/23478979 

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2009) Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25, 518–524.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2014). TEACHER SELF-EFFICACY AND PERCEIVED AUTONOMY: RELATIONS WITH TEACHER ENGAGEMENT, JOB SATISFACTION, AND EMOTIONAL EXHAUSTION 1. Psychological reports, 114(1), 68-77. 

Van Veen, K., Sleegers, P., & Van de Ven, P. H. (2005). One teacher's identity, emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive–affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and teacher education, 21(8), 917-934.

 

Lars BjörklundComment