Att ha höga förväntningar på eleven är att ha höga förväntningar på sig själv - ett förslag till upplägg i kursen Historia 1b

Det här med höga förväntningar är svårt. Alla vill väl egentligen ha det, men om man inte upplever att eleverna kan leva upp till förväntningarna finns det såklart en risk att man blir bitter - och eftersom man inte kan fejka höga förväntningar (eftersom dessa tenderar att kommuniceras på andra sätt än medvetet och muntligt, se exempelvis Ambady & Rosenthal 1993) så leder detta till att höga förväntningar förmodligen fungerar bäst när de infrias - vilket blir lite av ett cirkelresonemang. Samtidigt är ju höga förväntningar ett nödvändigt men inte tillräckligt argument (tack logikstudierna); det är ju så klart i synnerhet när läraren ställer höga krav på vad eleverna skall kunna som kravet på en stark och tydlig pedagogisk tanke och ledning blir som störst. Att ha höga förväntningar på eleverna är ju att ha höga förväntningar på sig själv.

Samtidigt tror jag att det är vanligt att pedagogiska upplägg tar för lite hänsyn till hur hjärnans kognitiva arkitektur ser ut. Höga förväntningar är bra, och visst är det lika sant att det är viktigt för eleven att anstränga sig - men båda dessa är ju avhängiga den ännu mer grundläggande sanningen att det spelar (stor) roll hur man anstränger sig för hur väl man skall kunna nå dessa högt ställda mål. Alltså måste ett pedagogiskt upplägg sikta högt, uppmuntra eleverna till (kontinuerlig) ansträngning men också vara utformat i harmoni med hur vårt tänkande och lärande fungerar och ge stöttning åt detta lärande under hela processen. Brister det på någon av dessa punkter så spelar det inte så stor roll om de andra punkterna är uppfyllda.

Jag har funderat mycket på detta under hösten. Jag har varit tvungen att tänka om lite kring alla mina kurser eftersom jag skall vara ledig i vår, och därför kör kurserna på dubbelfart - 100 poäng på en termin. Eftersom tempot är uppskruvat ställs förstås högre krav på att upplägget fungerar - felmarginalerna är helt enkelt mindre. Det här blogginlägget tänkte jag ägna åt att beskriva hur jag har arbetat.

Vilka är de kognitiva förutsättningarna?

Att lära sig svåra saker är svårt, och att hjälpa eleven att lära sig svåra saker kräver förstås mycket av läraren. För det första måste ju arbetsflödet i undervisningen vara anpassat till hur lärandet fungerar. Alla pedagogiska upplägg bör exempelvis ha fyra saker i åtanke:

1) fakta föregår förmåga - det går inte att kognitivt skilja på vad eleven vet och vad de kan - för att kunna behöver man först veta. (läs mer om detta här) (Willingham 2009)

2) arbetsminnets begränsningar gäller främst ny information, därför måste information läras in innan den kan manipuleras på avancerade sätt (typ analys, syntes, värdering etc). För att eleverna skall lära sig att analysera (även om de kan behöva få hjälp med strukturen i en analys) krävs alltså inte främst att de övas i att analysera, utan att de får lära sig mycket om ämnet för handen. (se exempelvis Kirschner, Sweller & Clark, 2006)

3) inlärning sker bäst om det som skall läras in repeteras enligt specifika intervall - man kan alltså inte som lärare nöja sig med att säga “det har vi ju pratat om på lektionen” - de viktigaste inslagen i stoffet måste repeteras för att det skall internaliseras hos eleven. Enbart omläsning av ett textavsnitt är dock inte samma sak som systematisk repetition. Bra repetition är istället att man förhör sig själv på nyckelbegrepp eller skriver sammanfattningar av olika ämnesområden. (se exempelvis Brown et al 2014)

4) Provliknande situationer är ett viktigt inslag för att hjärnan skall få ett hum om vad som är viktigt (Karpicke & Aue 2015) - men alla provsituationer lägger på ett visst mått av extra kognitiv belastning som man som lärare måste hantera (det kan vara tidspress, stress, att man inte förstår frågan etc.). (Sweller 1994) Prov hjälper eleven att lära (formativt), men är inte nödvändigtvis det bästa att sättet att avgöra vad de lärt sig (summativt). Det är inte heller nödvändigtvis lämpligt att en sådan provsituation blir för avgörande för elevens betyg (s.k. high-stakes testing). 

Vilket är målet?

Den kurs jag undervisar i under hösten - Historia 1b - är en kurs som ställer höga krav på vad eleven skall kunna och vad de skall kunna göra. Titta bara på ett (!) av de fyra stycken som utgör kunskapskravet för A.

Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för förändringsprocesser, händelser och personer under olika tidsperioder samt för olika tolkningar av dem. Eleven jämför de olika tolkningarna, förordar en av dem och motiverar med nyanserade omdömen sitt val. Dessutom kan eleven utförligt och nyanserat redogöra för förloppen av förändringsprocesserna och händelserna samt deras orsaker och konsekvenser. Eleven ger exempel på några enskilda personer och förklarar utförligt och nyanseratderas betydelse för olika skeenden. Eleven ger komplexa exempel på, och förklarar utförligt och nyanserat, samband mellan skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden samt argumenterar för och emot olika sätt att se på dessa samband. Dessutom kan eleven dra några välgrundade och nyanserade slutsatser om vad skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden kan ha för betydelse för framtiden.

Dessutom undervisar jag på ekonomiprogrammet och har examensmålen att ta ställning till, exempelvis:

De ekonomiska sambanden i världen är komplexa och förändringar som sker inom ett område får ofta konsekvenser inom ett helt annat. Utbildningen ska därför utveckla elevernas kunskaper om ekonomiska förhållanden i samhället, om länders olika förutsättningar för handel samt om grunderna för internationella sammanslutningar och avtal. Den ska även ge kunskaper om villkor för en hållbar utveckling, såväl ur miljösynpunkt som ekonomiskt och socialt. Vid studier i ekonomi är historisk kunskap central. Därför ska utbildningen utveckla elevernas historiska kunskaper så att de förstår nutiden och kan resonera kring orsakssamband och följder av olika beslut.
Utbildningen ska vidare ge kunskaper om företagens roll i samhällsutvecklingen, lokalt, regionalt, nationellt och globalt. Den ska även belysa det juridiska och moraliska ansvar som följer av företagande.

Jag har därför valt att ägna något mer än halva kursen till ekonomisk historia. Lyckligtvis är ju de ekonomiska förutsättningarna centrala i mycket av det centrala innehåll kursen skall ta upp. Idéer kan ju vara teknologiska, filosofiska eller politiska - men ofta är det de ekonomiska förutsättningarna som tillåter att dessa idéer omsätts i praktiken. (Exempelvis är det ju ekonomiska faktorer som leder till en skarp ökning i slaveri under tidigmodern tid, vilket i sin tur krockar med de filosofiska idéer som dyker upp under samma tid - i krocken mellan ekonomisk vinst och etik tenderar ju ekonomin att vinna, åtminstone i det korta tidsperspektivet.)

Industrialisering och demokratisering under 1800- och 1900-talen i Sverige och globalt samt viktiga globala förändringsprocesser och händelser, till exempel migration, fredssträvanden, resursfördelning och ökat välstånd, internationellt samarbete, mänskliga rättigheter, jämställdhet, men också kolonialism, diktaturer, folkmord, konflikter och ökat resursutnyttjande. Långsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden och olika historiska förklaringar till dem.
Olika historiska frågeställningar och förklaringar kring långsiktiga historiska förändringsprocesser som speglar både kontinuitet och förändring, till exempel befolkningsutveckling, statsbildning, jordbrukets utveckling och olika syn på människors värde, på makt och på könsmönster.

För att kunna göra de avancerade saker som krävs på A-nivån upplever jag att eleverna behöver någon form av teoretisk modell. Det är ju exempelvis inte lätt för eleven att “förorda en viss tolkning av historien” om de inte har en struktur med hjälp av vilken dessa tolkningar kan jämföras. I bästa fall har undervisningen gett eleverna en stor mängd faktakunskaper om den ekonomiska historien - och i slutet av momentet är det därför lämpligt att de skall göra något mer avancerat (analysera, värdera och syntetisera osv.) med denna kunskap än enbart minnas den - och förmodligen är det först nu det är kognitivt möjligt för eleven att faktiskt också göra det.

Som en avslutning av momentet ekonomisk historia ska eleverna därför lära sig en teori och applicera den på det de nu kan om den ekonomiska historien. Teorin är Giovanni Arrighis vidareutveckling av Ferdnand Braudels beskrivning av kapitalismens historia som systemiska ackumulationscykler - där samma process kan spåras i de senaste 500 årens hegemoniska ekonomier (hegemonisk transition - matriell expansion - kris - finansialisering av ekonomin - hegemonisk transition). Denna idé är inte särskilt lättillgänglig - förmodligen nästan omöjlig för eleverna att tillägna sig när de inte kan något om ämnet - men samtidigt tacksamt logisk och rätt intuitiv när kan en del om ekonomisk historia. Därför presenterar jag teorin först när de kan mycket, och inte i början av momentet. 

Hur uppmuntrar jag eleverna till kontinuerlig ansträngning?

För att hjälpa eleven att dela upp sitt arbete på ett bra sätt över tid så är det bra om man ser till att en del av varje lektion ägnas till någon form av produktion där eleven får bearbeta det vi arbetat med. Samtidigt vet vi redan att detta inte kan ske samtidigt som eleven utsätts för ny information. Därför har jag valt att inleda varje lektion med en essäfråga som sammanfattar föregående lektion (typ: “hur kan det höga löneläget i England under 1700-talet förklaras, och på vilka sätt tvingade detta fram en mekanisering av industrierna i just England?”) Eleverna skriver i ca 10-15 minuter ett essäsvar (ca 100-150 ord) i sin lärlogg (ett Google dokument), men jag varken läser eller bedömer detta svar (om inte eleven själv ber om sådan hjälp). Istället lyfter jag nästa lektion fram autentiska exempel på hur man kan svara (dvs. plockar anonyma exempelsvar, sk. worked examples) och på vilka sätt dessa svar svarar mot kunskapskraven för E, C och A. För de som inte var på lektionen innan eller som inte kan svara på frågan har jag skrivit en egen sammanfattning av lektionen som ligger i deras planering. På det här sättet vet jag att varje elev varje lektion får tillfälle att sammanfatta och repetera det vi arbetade med sist (sällan mer än någon eller några dagar efter lektionen) - och går in i den nya lektionen med ungefär samma förförståelse.

I slutet av varje fas om ca 5-6 lektioner (momentet består av en första lite längre och två något kortare faser) ägnar vi ca en timme åt en större skriftlig sammanfattning som jag både läser och bedömer efter kunskapskraven. Denna uppgift ser vid första anblicken väldigt omfattande ut, men eleverna ser snart att de olika frågor de skall svara på är desamma som de essäfrågor de redan svarat på. Har man gjort ett gediget arbete under lektionerna innebär sammanfattningen därför inte särskilt mycket jobb, utan snarare att man får en extra chans att läsa igenom och repetera sina gamla svar, och jämföra dem med kamraternas. På det här sättet blir det redan vid första sammanfattningstillfället tydligt att det lönar sig att arbeta varje lektion - samtidigt som det alltid finns en möjlighet för den som varit borta någon lektion eller inte riktigt förstått.

Hur leder undervisningen fram till målet?

Efter att vi har arbetat igenom det stoff som eleverna behöver ha lärt sig för att kunna göra mer avancerade saker med sin kunskap inleds slutfasen - en produkt av något slag (skriftlig, muntlig) där eleverna applicerar teorin på kunskapsområdet och försöker passa in det de nu vet så på logiska platser i modellen. Med hjälp av denna modell kan de sedan argumentera för olika sätt att tolka historiska skeenden - exempelvis frågor som "gick det att förutsäga börskraschen 2008?", men också göra en prognos för framtiden (eleven kan "dra några slutsatser om vad skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden kan ha för betydelse för framtiden"), något som är väldigt svårt att göra utan någon form av teori eller historisk modell.

Denna uppgift presenterar jag inte förrän eleverna har tillräckligt mycket kunskap för att se att teorin faktiskt är begriplig. Självklart kommer alla inte att nå lika långt i sin kunskapsutveckling, och för vissa kan teorin säkert vara en för stor utmaning. Men samtidigt är ju syftet med en teori att begripliggöra verkligheten - inte nödvändigtvis att krångla till den. Jag har ännu inte träffat en elev som inte kan förstå teorin i sin mest fundamentala form - snarare upplever jag att den hjälper elever som kämpar med ämnet att ha en möjlighet att nå längre än E.

Avslutningsvis kan sägas att varje elevgrupp är unik och möjligheterna att arbeta på det här sättet kräver förstås ett stort mått av kontinuitet man endast får om eleven har bra närvaro på lektionerna. Samtidigt upplever jag att eleverna känner sig dubbelt respekterade av modellen - de ser att läraren tar ett pedagogiskt ansvar, ett erkännande att det är svårt att lära sig saker - att det är svårt att vara elev. På samma gång ser de också att läraren trots detta tror att de med rätt stöd kan utvecklas och göra mer avancerade saker än de kanske själva inser är möjligt, och jag upplever att denna dubbla respekt är en grundläggande del av relationen mellan mig som lärare och eleven. Utan en sådan relation blir kursen något som bara måste bockas av för att komma någon annanstans - och lärandet går miste om sin kanske viktigaste och mest karaktärsdanande funktion - bildningen och passionen inför att lära för lärandets egen skull.

Sammanfattning av arbetsflödet inom momentet ekonomisk historia

Fas 1: 1450-1750 Den första globaliseringen och merkantilismen

  • Lektion 1: Genomgång, diskussioner och övningar
  • Lektion 2: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 1. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar.
  • Lektion 3: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 2. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar.
  • Lektion 4: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 3. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar.
  • Lektion 5: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 4. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar. Ägna en timme på slutet åt att eleverna skriver (eller spelar in etc.) sammanfattning av lektion 1-5. Frågorna i denna uppgift skall vara så nära essäfrågorna att eleverna kan utnyttja sina svar och arbeta vidare på dem vid behov.

Fas 2: 1750-1914 Industriella revolutionen

Samma arbetsflöde som i fas 1

Fas 3: 1914- Kris, krig och den andra globaliseringen

Samma arbetsflöde som i fas 1 och 2

Avslutande fas: Analysuppgift: Systemiska ackumulationscykler och hegemoniska transitioner

Eleverna applicerar en modell eller teori på det de lärt sig. Vi ägnar en lektion att gå igenom teorin och ett antal lektioner till att eleverna skriver (eller förbereder sig för en annan examinationsform som seminarium, muntlig presentation eller dyl), och sedan bedöms slutprodukten efter kunskapskraven.

 

Referenser

Ambady, N., & Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness. Journal of personality and social psychology, 64(3), 431.

Arrighi, G. (1994). The long twentieth century: Money, power, and the origins of our times. Verso.

Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.

Karpicke, J. D., & Aue, W. R. (2015). The testing effect is alive and well with complex materials. Educational Psychology Review, 27(2), 317-326.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and instruction4(4), 295-312.

Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.

 

 

 

 

Lars BjörklundComment