Försteläraren - en skör resurs?

OBS - detta är en återpublicering av ett inlägg jag skrev på facebookgruppen för förstelärare

När man tänker på konceptet förstelärare så föreställer sig säkert många en stark person som kan stötta andra. I själva verket tror jag att försteläraren på många sätt är en av skolans sköraste resurser - som bör behandlas oerhört varsamt av skolledningen.

Många lärare som tar ansvar för förändringsarbete utan att inneha en formell ledarroll utsätter sig nämligen för en mängd problem som i slutändan kan göra att de blir desillusionerade och slutar leda arbetet. Michael Huberman (1993) studerade under lång tid lärares karriärsutveckling och formulerade det som senare kom att kallas "Hubermanparadoxen", en tes som beskriver hur man, för att gå igenom läraryrket med en bibehållen känsla av tillfredsställelse, bör hålla sig till sitt eget arbete i det egna klassrummet med de egna eleverna. Hubermans forskning visade att lärare som istället tog en informell ledarroll och ville arbeta med hela kollegiets utveckling, för att de fann detta arbete stimulerande, till slut ofta hamnade i lägen av utbrändhet; de förlorade sina positiva känslor inför arbetet, hamnade i konflikter med kollegor och kände en allmän känsla av besvikelse inför sin karriär. Arbetsuppgifterna var visserligen stimulerande, men organisationen och strukturen kring arbetet fattades; lärarna upplevde att de inte kunde jonglera båda dessa roller (undervisa respektive leda) samtidigt.

En annan forskare som tittat mycket på detta är Michael Fullan. En av anledningarna till att skolprojekt ofta misslyckas, eller bara sprids till små grupper av lärare, kan enligt honom vara att resurser och tidstilldelning är för liten, och att resultatet och spridningen därför också blir liten. Lärare i informella ledarskapsroller anstränger sig enormt med de små medel de har, men bränner som han menar ”oundvikligen” ut antingen sig själva eller sin passion inför projektet. När omgivningen märker att idéer som initialt blåses upp stort sedan snabbt misslyckas leder detta till vad han kallar en ”this, too, shall pass”-mentalitet bland kollegorna som kan göra det ännu svårare för de lärare som faktiskt vill få till en bestående förändring.

Judith Little har också beskrivit detta fenomen, och hon menar att de lärare som omfamnar förändring, och i den processen tar ett informellt ledarskap, behöver stort stöd från skolledningen och skoladministrationen när det gäller att hantera sin roll i reformarbetet. I den ganska svåra dynamik som uppstår mellan den som vill förändra och grupper på skolan som vill upprätthålla status quo finns det grogrund för en bevikelse hos entusiastiska lärare, som helt enkelt inte orkar hålla glöden vid liv (fenomenet har till och med ett namn: "disappointed reform enthusiasts")

Förstelärarollen är ett sätt att formalisera det informella ledarskapet men vi är ju inte ensamma med denna idé i Sverige. Tyvärr har konceptet ur ett internationellt perspektiv ofta lett till att dessa lärare distansierar sig eller distansieras från de övriga kollegorna, eftersom satsningarna sällan tar skolkulturen (en allmän, nationell, regional eller lokal) i beaktande. Dessutom får de som har informella ledarskapsroller sällan den utbildning som behövs för att bli riktigt effektiva som katalysatorer för förändring, och det finns också en risk för konflikter mellan olika informella ledare.

Forskningen målar alltså upp en ganska dyster bild - men vad finns det för lösningar på den här problematiken? Jag känner personligen att om man åtminstone inte blundar för att det är lite av en ödesfråga för hela reformen så måste lösningarna finnas där ute. 

Referenser

Fullan, Michael, "Broadening the concept of teacher leadership." Professional development in learning-centered schools (1997): 34-48.

Leithwood, Kenneth, Riehl Carolyn, ”What do we already know about educational leadership”, i Firestone, W. A., & Riehl, C. (2005). A new agenda for research in educational leadership.

Little, Judith Warren. "The emotional contours and career trajectories of (disappointed) reform enthusiasts." Cambridge Journal of Education 26.3 (1996): 345-359.