Du kan aldrig härleda ett "Bör" från ett "är"

We should never lose sight of the fact that children and teachers in classrooms are conscious, sentient, and purposive human beings, so no scientific explanation of human behavior could ever be complete. In fact, no unpoetic description of the human condition can ever be complete. (Berliner 2003)

Jag är som lärare i grunden positivist - jag tror att man med hjälp av observerbara data kan förbättra och effektivisera skolans praktiker, och jag tror också att vi har tillgång till mer sådan data än vad vi kanske tror. Samtidigt är jag övertygad om att det finns en oerhört stor skillnad mellan skolan som forskningsfält och andra domäner, som gör att vad som kan räknas som tillförlitlig data och hur denna skall insamlas är ett långt mycket större problem än i andra domäner.

Easy-to-do science is what those in physics, chemistry, geology, and some other fields do. Hard-to-do science is what the social scientists do and, in particular, it is what we educational researchers do. In my estimation, we have the hardest-to-do science of them all!  (Berliner 2003)

Detta är naturligtvis ingen revolutionerande insikt, men det enklaste sättet att lösa det här problemet har traditionellt sett varit att mena att skolan och skolforskning helt enkelt är i grunden ovetenskaplig. I A System of Logic, Ratiocinative and Inductive (1843) presenterade filosofen John Stuart Mill exempelvis hur logiken är vetenskapens metod för att finna sanningen, men att vetenskapen sedan inte har något att göra med hur denna sanning sprids till andra, utan det var, menade han, retorikens och utbildningens domäner. Här dras alltså en skarp skiljelinje mellan vetenskaplighet och utbildning - utbildning är per definition inte vetenskaplig. I Mills samtid var detta förvisso sant;  allt sedan den moderna vetenskapliga metoden växte fram under renässansen, hade utbildning präglats av ideologi, pseudovetenskaplighet och anekdotisk erfarenhet, men Mills slutsats gjorde förstås inget för att avhjälpa den saken. En riktig ”utbildningsvetenskap” kom därför igång betydligt senare än andra vetenskaper. Än idag håller många naturvetenskapligt inriktade forskare med Mill. Den berömde fysikern Richard Feynman dömde exempelvis ut hela det pedagogiska forskningsfältet i en jämförelse med indianer på Salomonöarna som under andra världskriget såg hur krigsflygplan släppte ned varor till militärbasen nedanför. I ett försök att få åtnjuta samma lyx byggde öborna "flygplatser" av bambu för att blidka samma stålfågel. Precis på samma sätt, menade Feynman, är pedagogisk forskning en primitiv imitation av riktig forskning; skolforskare genomför experiment och räknar statistik, men detta betyder inte att de faktiskt gör några upptäckter, till skillnad från "riktig" forskning.

A hell of a lot of our modern activity in many, many fields is that kind of science. Just like aviation. That's a science. The science of education [...] is no science at all. Feynman (2005)

Även hos de som faktiskt tror att pedagogiken är en riktig vetenskap finner man ofta föreställningen att den därför måste sträva efter att efterlikna naturvetenskaperna. I den amerikanska utbildningsreformen No Child Left Behind från 2001 trycktes exempelvis mycket på vetenskaplighet och evidensbaserad metodologi, men här tolkas "evidens" som endast sådan data som kommer från randomiserade studier. Ur ett sådant perspektiv är det förklarligt att skolforskning av många räknas som undermålig och ovetenskaplig.

Det finns ju nämligen inom skolan inga fullständigt randomiserade studier, eftersom det är omöjligt att helt isolera den variabel som skall undersökas. Läraren och stoffet är ju relativt enkla variabler, men varje elev som kommer in i klassrummet är ju sin egen variabel, och dessa variabler har ju dessutom den besvärliga tendensen att samverka med varandra, och därmed utgörs själva studiesituationen inte bara av relationen mellan elev, lärare och stoff, utan också av relationer eleverna emellan. I klassrummet existerar ingen rak kausalitet mellan undervisning och inlärning; de resultat man letar efter kan vara en effekt av en effekt av en effekt. Dessutom kan de variabler som faktiskt ger effekt inte bara ligga helt utom lärarens kontroll, utan till och med vara helt osynliga (ett barn som snart skall fylla år, eller vars föräldrar genomgår en skilsmässa, eller som har ett oupptäckt synfel - allt påverkar undervisningsmiljön). Därför kan ingen undervisningssituation helt återskapas, och därmed kan inte pedagogisk forskning förutsäga vad en viss metod kommer att få för utslag i praktiken. Och därmed, menar vissa, är det inte heller en vetenskap.

Andra menar att skillnaderna inte bör accentueras. Fysikern och nobelpristagaren Carl Wieman försökte i en artikel att brygga gapet mellan hur utbildningsforskning och mer "rigorös forskning" uppfattas, och menade att skillnaderna inte är så stora som många tror - fysik kan se enkel ut på ytan, men är för den insatte lika full av faktorer som stökar till. Samtidigt, menar forskare som David C. Berliner, går det inte att komma ifrån att pedagogisk forskning är åtminstone ovanligt (om inte unikt) komplex - och att den dessutom är föremål för moral och värden på ett sätt som många andra vetenskaper inte är. Tänk exempelvis på all rigorös forskning från 50- och 60-talen, som med omsorgsfulla studier kom fram till användbara resultat. Idag har samhället, och därmed skolan, förändrats så mycket att det mesta av dessa resultat är oanvändbara om inte helt felaktiga. Tänk exempelvis på den data som beskriver hur flickor betedde sig i skolan under tiden innan den "feministiska revolutionen" på 70-talet - den kan förmodligen överhuvudtaget inte användas idag eftersom kvinnans roll i samhället har förändrats, såväl på ett värdemässigt som faktiskt plan. Till skillnad från naturvetenskaplig forskning, som kan användas i sekler eller årtusenden, har pedagogisk forskning en sådan kort halveringstid att den snarare handlar om att konstant återupptäcka världen än att lägga kumulativ kunskap på hög.

Man kan ju också undra lite över "glappet" mellan forskning och praktik - vad är forskningsresultat egentligen värda om de inte insamlats ifrån praktiken? Under början av 1980-talet handledde psykologen Benjamin Bloom ett antal doktorander som undersökte vilken skillnad det innebar för eleven om man hade en lärare per elev, jämfört med om man undervisades i en klass med många elever. Resultaten var slående, och fick Bloom att formulera det idag bedömda "tvåsigmaproblemet". Om läraren bara hade en elev ökade resultaten med två standardavvikelser, och skillnader mellan eleverna i det närmaste suddades ut; betydelsen av intelligens minskade exempelvis från 0,6 till 0,2. Bloom var chockad - här var ju lösningen på utbildningens alla problem - om man bara kunde översätta det läraren gjorde med en elev till att funka i klasser om 30! Forskare angrep problemet och många av de undervisningsmetoder vi har idag, som formativ bedömning, är exempel på sådant som var tänkt som lösningar på Blooms utmaning.

Samtidigt finns det något i Blooms slutsatser som känns skevt. Det han gjorde för att komma fram till sina resultat var ju att ta bort allt det som gör skolan till skola. Hans tanke att man kunde översätta resultaten så att effekten bibehölls även i större grupper missförstår ju varifrån effekten från början kom: det är klart man får positiva resultat om man tar bort all den komplexitet och alla de relationer som är lärarens vardag. Precis på samma sätt är det naturligtvis med många av de andra upptäckter som skolforskare gör i laboratorium.

Förmodligen, som när det gäller det mesta, har ingen sida av denna debatt rätt, utan svaret torde ligga någonstans däremellan, i kombinationen av metoder och angreppssätt. Samtidigt finns det några slutsatser som man faktiskt kan dra.

För det första är det mycket pedagogisk forskning som endast är deskriptiv, och inte preskriptiv. Däremot är det många lärare och skolledare som ur slutsatsen att eftersom något förhåller sig på ett visst sätt så är också lösningen på problemet given. Detta är ett logiskt felslut som formulerats av många, men kanske bäst av filosofen David Hume: man kan aldrig härleda ett bör från ett är - åtminstone inte om "bör" är en värdering och "är" är empirisk fakta. Hur undervisning bör se ut (värdering) är inte givet - i synnerhet inte i relation till fakta om hur den idag är. På samma sätt beskriver vissa lärare att de arbetar med "konstruktivistisk pedagogik" - men konstruktivismen är bara en beskrivning av hur lärande fungerar, och föreskriver inte för läraren hur hon eller han bör arbeta. Alltså är allt lärande konstruktivistikt - åtminstone om man sällar sig till dem som håller teorin för sann.

För det andra är pedagogisk forskning sällan eller aldrig generaliserbar, och kan inte appliceras i en skola eller undervisningskontext på ett oproblematiserat sätt. Varje skola, och förmodligen varje lärare, måste applicera ny pedagogisk kunskap i en unik kontext, i vilken den kan visa sig effektiv eller inte.

Slutligen är pedagogisk forskning sällan eller aldrig förutsägande, du kan aldrig i en given situation veta vilken effekt du kommer få på ett visst beteende från lärarens sida - inte ens om du exakt lyckas återskapa den situation ur vilken kunskapen stammar. Undervisning är komplex och kaotisk, utfallet aldrig givet.

Därför kan man ställa sig rejält tveksam till att påståenden som inleds med "forskning säger att..." skall vara en fullständig beskrivning av vad som utgör "bra undervisning". Inte ens om de mest omhuldade metoder - och det finns gott av okritiskt omhuldade metoder i svensk skola - kan man säga att "såhär är det" eller "gör såhär så blir utfallet såhär". På samma sätt går det inte att säga att lärare som inte använder en viss metod inte gör ett bra eller till och med utmärkt jobb, och att deras elever inte lär sig minst lika mycket som andra lärares.

Det enda man med visshet kan säga är att de lärare som kategoriskt avfärdar empiriskt väl underbyggda metoder innan de själva har undersökt vad metoden har för plats i just deras klassrum, eller lärare som aktivt undviker att förvetenskapliga den egna erfarenheten, just dessa lärare är nog de enda som på ett objektivt sätt "gör fel". I skolan finns ingen plats för vetenskapsförakt - för det vetenskapliga förhållningssätt vi vill att människor ska ha när de växer upp, samma förhållningssätt som kan gynna skolan och som absolut gynnar de flesta andra forskningsfält, samma förhållningssätt som gör att man inte alltid okritiskt accepterar vad andra säger, eller vad den egna känslan säger är rätt - detta förhållningssätt måste ju komma någonstans ifrån - eller hur?

 

Berliner, D. C. Educational Research: The Hardest Science of All. Educational Researcher, 31(8), 18-20.

Englemann, Siegfried, and Douglas Carnine.  (2011) Could John Stuart Mill have saved our schools?. At- tainment Company Inc

Feynman, R. P., & Robbins, J. (2005). The pleasure of finding things out: The best short works of Richard P. Feynman. Basic Books, s.242

Kauffman, James M. (2011) Toward a science of education: The battle between rogue and real science. Tom Kinney. Full Court Press

Wieman, C. E. (2014). The similarities between research in education and research in the hard sciences. Educational Researcher, 43, 12-14.

Willingham, Daniel (2014) A physicist weighs in on the rigor of education research ...