Självskattningsmyten (II): går det att intuitivt känna sin egen förmåga?

I förra och förrförra inlägget så tog jag upp problematiken kring när lärares teori och praktik inte korrelerar. I det här inlägget så söker jag efter ett svar på varför det förhåller sig på det här sättet. 

Det hela är relativt enkelt - och har ingenting att göra med att lärare är just lärare - utan handlar om att lärare är människor. Människor är nämligen tyvärr på många sätt (kognitiva och sociala) predisponerade att vara dåliga på att intuitivt bedöma vår egen förmåga.(1) Ett talande exempel på detta är att vi inte inser att vi är just dåliga självbedömare; de flesta av oss tycker att vi är bättre på att känna oss själva än den tänkta genomsnittspersonen. (2)

Läraryrket ställer naturligtvis främst kognitiva och inte fysiska krav på läraren, och just kognitiv självanalys verkar vara svårare än bedömningen av den fysiska förmågan, som vi ju lätt ser mätbara exempel på (jag vet exempelvis av erfarenhet att jag är dålig på kast med liten boll, eftersom jag aldrig kastar bollen särskilt långt). Dessutom måste vi ju alltid tänka via vår kognitiva förmåga, varför vi aldrig eller sällan ser yttre representationer av den. Precis som alla andra så märker dock inte lärare detta, utan tror (precis som de flesta andra) att de (till skillnad mot andra) är bra på självskattning. Därför upprätthåller lärare också en bild inför eleverna att självskattning och självutvärdering är relativt oproblematiskt, vilket man kan ställa sig ganska tveksam inför.(3)

Research questions that take the form of “How well do various practitioners self-assess?” “How can we improve self-assessment?” or “How can we measure self-assessment skill?” should be considered defunct and removed from the research agenda. There have been hundreds of studies into these questions and the answers are “Poorly,” “You can’t,” and “Don’t bother.” (4)

En stor mängd studier och forskningsöversikter har visat på fyra generella teman inom ämnet självskattning:

För det första tycks det inte finnas någon tydlig koppling mellan faktisk förmåga och intuitivt upplevd förmåga. (5) 

För det andra är det ofta, i synnerhet i våra professionella roller, så att vi övervärderar vår egen förmåga.(6) Ett känt exempel är en studie av Patricia Cross vid University of Nebraska i USA, där frågan som ställdes var enkel: ”är du en bättre lärare än genomsnittet på din institution?”. 6 procent av universitetslärarna svarade att de var genomsnittliga eller sämre. 94 procent svarade att de visst var bättre än de flesta av sina kollegor.(7)

För det tredje är det ofta så att det är den den som faktiskt är allra bäst som inte har en överdriven bild av den egna förmågan (de undervärderar oftast sig själva) (8), medan de som inte är lika bra har ett betydligt större glapp mellan upplevd och verklig förmåga. (9) 

Slutligen verkar det dessutom som att förmågan till självinsikt inte är generell, utan domänspecifik. Läraren är gissningsvis en relativt god bedömare av den egna förmågan när det gäller det de rena ämneskunskaperna i det egna ämnet, men inte när det gäller sådant som hon eller han inte är bra på. Eftersom en av de viktigaste aspekterna av självbedömning skulle vara att identifiera det som man inte är bra på, är det naturligtvis problematiskt att det är just kring kunskapsluckorna som vi är sämst att se vår verkliga förmåga. (10)

Pedagogiska konsekvenser

Inom modern pedagogisk teori så trycker man ofta på hur viktig självreflektion och metakognitiv förmåga är. Tyvärr sprider vi ofta en alltför oproblematisk bild av självskattning, exempelvis genom de undervisningsmetoder vi använder eller de studietekniker vi förordar. Faktum är att några av de vanligaste, mer traditionella undervisningsmetoderna förutsätter en typ av självständig självreflektion som egentligen inte riktigt låter sig göras.

Lärare vill ju med sin undervisning oftast att två saker skall hända hos eleven: dels vill vi att eleven tar till sig (eller ”konstruerar”) kunskap som sedan hålls kvar i minnet (eng: retention), och dels vill vi att den kunskap som eleven får blir betydelsefull inte enbart för den situation och kontext den lärdes in i (vi vill med andra ord att kunskapen skall ha transfer - och därför snarare vara av förmåga-karaktär än enbart en samling fakta). Detta kräver dock ett visst mått av självreflektion. Hur vet jag exempelvis att jag har "tagit till mig" något? 

Låt oss ta exemplet läsförståelse. Läsförståelse är ett väl beforskat område, helt enkelt eftersom det är så mycket av det vi vill att eleverna skall lära sig som vi vill att de hämtar ur kurslitteraturen. ”Att plugga” innebär för de flesta elever att ”läsa på” i böckerna inför ett prov. Tyvärr hittar vi även här ”blinda fläckar” i vår förmåga att göra bedömningar av den egna förmågan. Läsare är helt enkelt relativt dåliga på att veta när de har förstått en text, och en av de vanligaste studieteknikerna spär på denna oförmåga. Den absolut vanligaste studietekniken bland såväl skolungdomar som universitetsstuderande är nämligen att läsa och sedan läsa om materialet.(11) När man upplever att man har förstått texten går man vidare till nästa avsnitt, läser och läser om. Tyvärr vet vi inte intuitivt när vi faktiskt har förstått, utan gör egentligen vår bedömning på hur väl vi känner igen materialet. Eftersom vi är bra på att snabbt lära oss känna igen text så tror vi i och med detta att vi faktiskt också förstår den. Studier har visat hur vår intuitiva bedömning av huruvida vi har förstått en text eller inte är en mycket dålig indikator på om det är dags att gå vidare till nästa avsnitt.(12) Samtidigt är det säkert många lärare och föräldrar som förordar att ”läsa texten många gånger” som en lämplig studieteknik, och idén om repetition ingår i vanliga studietekniksguider (13), gissningvis eftersom tekniken ger goda resultat i det korta perspektiv som är typiskt för exempelvis tentaplugg, och elever och studenter brukar dessutom uttrycka sig positivt om metoden i utvärderingar. Utbildningar gör sällan utvärderingar med längre tidsperspektiv, varför metodens tillkortakommanden kan vara svåra att upptäcka. (14) Samtidigt kan nog de flesta villigt erkänna att även i ämnen där man i skolan gjorde bra ifrån sig på proven, glömdes nog det mesta av ”kunskapen” bort relativt snart efter provet - och den kunskap läraren ville att eleven skulle "ta med sig" in i nästa moment har redan förflyktigats.

Det är lätt att bli uppgiven när man läser forskning kring självskattning - men samtidigt är lösningen på problemet relativt enkel. Problemet ligger nämligen inte i vår bedömnings- eller skattningsförmåga i sig - utan i det att vi ofta försöker göra skattningen själva, utan stöd från andra, utifrån intuition eller "magkänsla". Man skall nämligen inte blanda ihop intuitiv självskattning med skattning som utgår ifrån på förhand bestämda kriterier eller externa referenspunkter, eller sker i samarbete med andra. Så fort man blandar in andra i självbedömningsarbetet (och gör det "empiriskt", gemensamt och kollegialt) försvinner nämligen dessa problem, och det är om detta som nästa inlägg skall handla.

Referenser

1. Eva, K. W., & Regehr, G. (2008). “I'll never play professional football” and other fallacies of selfassessment. Journal of Continuing Education in the ...., s.15

2. Pronin E, Lin DY, Ross L. The bias blind spot: Perceptions of bias in self versus others. Person So- cial Psychol Bull. 2002;28:369–381

3. Eva, K. W., & Regehr, G. (2008). s.17

4. ibid s.18

5. Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed Self-Assessment Implications for Health, Education, and the Workplace. Psychological Science in the Public Interest, 5(3), s.85

6. Davis, D. A., Mazmanian, P. E., Fordis, M., Van Harrison, R. T. K. E., Thorpe, K. E., & Perrier, L. (2006). Accuracy of physician self-assessment compared with observed measures of competence: a systematic review. Jama296(9), 1094-1102.

7. Cross, K. Patricia. "Not can, but will college teaching be improved?." New Directions for Higher Education 1977.17 (1977): 1-15.

8. Mabe, P. A., & West, S. G. (1982). Validity of self-evaluation of ability: A review and meta-analysis. Journal of applied Psychology67(3), 280.

9. Regehr, G., & Eva, K. (2006). Self-assessment, Self-direction, and the Self-regulating Professional. Clinical Orthopaedics and Related Research, PAP. s.449

10. ibid s.38

11. Brown, P. C. (2014). Make It Stick. Harvard University Press, s. 3 👥= Bok 🎓= 55 🔬 = Forskningsöversikt

12. Dunning, D., et al(2004). s.87

13. Se exempelvis denna från George Mason University: http://caps.gmu.edu/educationalpro- grams/pamphlets/StudyStrategies.pdf. Efter att guiden nämndes i en bok om lärande har sidan dock plockats ned.

14. Dunning et al (2008) s.88 

 

 

Lars BjörklundComment