Om vi bara visste vad vi redan vet - varför varje skola behöver en dela-kultur

Läraryrket är på många sätt ett ensamyrke. Vad jag gör i klassrummet är egentligen en angelägenhet mellan mig och mina elever, och vilka metodologiska val jag gör är i mångt och mycket upp till mig. På samma sätt har jag inte så bra insyn i vad mina kollegor gör när de undervisar, eller insikter om deras metodval. Faktum är att det är extremt sällan som jag ser någon annan undervisa, och min bild av vad undervisning är, är såklart i stället i stor utsträckning färgad av den undervisning jag utsattes för när jag själv gick i skolan. 

Vi är ju som lärare lite historielösa, och glömmer ofta att det naturligtvis inte alltid varit såhär - och gissningsvis är det inte såhär det kommer att se ut i framtidens klassrum. Pedagogikprofessorn Andy Hargreaves publicerade år 2000 en artikel i vilken han gick igenom de fyra faser han menade att läraryrket genomgått sedan folkskolans (eller dess motsvarighets) införande i Västeuropa. Den första, och utan tvekan längsta, fasen var den han kallade den "förprofessionella". Här var läraryrket krävande, men inte svårt. Lärarens uppdrag var främst att hålla ordning i klassrummet - och göra som hon blev tillsagd; det fanns pedagogisk styrning ovanifrån som bestämde såväl stoff som arbetssätt, och läraren behövde inte själv oroa sig så mycket över den saken.

Men på 1960-talet började saker och ting förändras. Ny pedagogisk forskning splittrade det som brukade vara ett väldigt enat fält. Plötsligt var det inte längre klart vilken metod eller vilket angreppsätt som var bäst. Lärarutbildningarna blev mer och mer akademiserade, och arbetet blev mer kvalificerat. Hargreaves kallar denna fas den "autonoma professionella fasen". Det var nämligen så att den mest övergripande karaktärsdraget för läraryrket under denna fas var en sorts individualism som gjorde lärarna till isolerade öar, som var och en förväntades finna nya metoder och utveckla sin praktik, men allt detta på egen hand. Den kommunikation som fanns mellan lärare tenderade att vara mellan par eller små grupper av nära vänner.

Många lärare och skolor befinner sig fortfarande i detta autonoma tillstånd, även om läraryrket som sådant de senaste decennierna rört sig i riktning mot en mer kollegial fas. Mycket av den lockelse som läraryrket har hittar man ju också just i detta självbestämmande och den tilltro till individens förmåga som den skvallrar om. Det finns dock några allvarliga problem med isolationismen inom läraryrket.

Även om många lärare uppskattar självständigheten så har den nämligen också negativa konsekvenser för individen. Precis som jag skrev om i förra inlägget har lärare i en isolationistisk miljö det svårare att bedöma effektiviteten i den egna undervisningen, och därför svårare att utvecklas professionellt, eftersom människan inte är skapt att på ett objektivt sätt ensam skatta sin egen förmåga. Isolerade lärare tenderar därför att ha alltför kortsiktiga mål med sitt arbete, och särskilt duktiga lärare drabbas ofta av en förlamande känsla av skuld och frustration när verklighetens ramar sätter gränserna för pedagogiken - i tron att det "bara är jag" som har de här problemen. Ironiskt nog skapar också den här självständigheten en likriktning bland lärarna, snarare än "ett kalejdoskop av ikonoklastisk excentricitet" för att använda Hargreaves tjusiga fras.(1)

Om isolationism är dåligt för lärarna som individer, så är det än värre för organisationen som helhet. Den kollegiala tanken har haft svårt att slå igenom, mycket på grund av att den starka autonomitet som från början tillåtit lärarna att utveckla sina egna pedagogiska idéer gjorde dem svåra att sprida till andra, lika autonoma lärare. Tyvärr är det bara i mötet med andra som ens egna styrkor och tillkortakommanden blir synliga - och därför är de idéer som lanseras av autonoma lärare inte sällan illa anpassade till verkligheten, och riskerar att tas emot som floskler, eller ett försök att enbart "tänka rätt", eller "vara bäst". Efter några års smekmånad med förstelärarreformen börjar säkert många förstelärare nu märka vad det innebär att försöka ta det här informella ledarskapet och sprida goda idéer i en miljö som ännu inte är mottaglig.

Dessutom finns det en enorm ineffektivitet i ett system där vi "inte vet vad vi redan vet". Pedagogisk teori och forskning i all ära, men enormt mycket av det som sker inom ett yrke (vilket som helst) är inte bara svårt utan omöjligt att dokumentera och reducera till något som kan enkelt kan skrivas ned.  Om den som sitter på sådan, s.k. tacit knowledge, inte vet att kunskapen behövs av någon annan, och om denna någon inte ens är medveten om att kunskapen redan finns i organisationen, uppstår en ineffektivitet som tvingar in organisationen i ett utvecklingsmässigt dödläge. Istället blir det skolledningen som via dekret får bestämma riktningen för lärarna - som då känner att autonomiteten hotas, och är därför inte särskilt mottagliga för att implementera dessa nya idéer.

Lösningar?

Hur skall vi då göra för att komma ur detta dödläge? Eftersom problemet finns inom alla organisationer kan man här dra lite lärdomar från andra branscher. 

Ofta är det domäner där insatsen är som störst som går i bräschen för utvecklingen. Exempelvis har det bedrivits en hel del forskning i den här frågan när det gäller vårdsektorn. Ett tema i denna forskning är man kan skapa olika former av databaser för hur folk faktiskt gör när de arbetar, och de resultat de får när de fattar olika former av metodologiska beslut. Denna typ av "implementeringsregister" är tänkt att vara en arena där man skriver om vad som funkade såväl som om vad som inte funkar. (2) En vanlig kritik mot "best-practices"-databaser är ju att de tar lång tid att bygga upp, men att ingen tittar i dem - eftersom det ofta handlar om lektionsplaneringar och tillvägagångssätt om hur man borde göra, som inte tar med den mängd information om vad läraren faktiskt sedan gjorde i klassrummet, som är avgörande för att förstå utfallet. Att föra bok vad som inte funkar är kanske ett mer ärligt sätt att angripa problematiken - om man lyckas hitta sätt (video är ett bra exempel) att dokumentera även det som inte så lätt låter sig dokumenteras.

En närbesläktad idé, från produktionsindustrin, är att upprätta ett register där medarbetarna får självrapportera om sina egna specialområden och specialkunskap. Med tanke på hur ofta man märker att en kollega visar sig ha specialistkompetens man inte hade någon aning om (spelar instrument, fågelskådar etc.), så kan detta vara ett bra sätt att åtminstone göra den tacita kunskapen synlig i organisationen. (3) Vissa av oss lärare är ju experter på att exempelvis planera resor, och andra är inte det - men lik förbannat hamnar arbetsuppgifter lika ofta på den som inte sitter på kunskapen som hos den som faktiskt kan - eftersom vi är styrda av de fyrkantiga begränsningar (ämnen, lektioner, mentorskap etc.) som är ett arv från den autonoma skolan.

Inom läraryrket kommer lösningen på problemet i form av idéer om det "kollegiala lärandet", "lärande organisationer", "teachmeets" etc. Men för att sådana här idéer skall kunna slå igenom krävs att vi försiktigt försöker ersätta den strikt autonoma kulturen med något annat. Kanske är det svårt att bara plötsligt bli kollegiala, men på vägen dit måste vi alla bli bättre på att dela med oss av oss själva (vilket ju ofta är en av huvudpoängerna med kollegialt lärande). För att undvika tävling och konkurrens så är det viktigt att man kanske framför allt kommer ihåg att också dela med sig av sina misslyckanden, och inte bara det man lyckats med. Dessutom behöver man bryta upp de mönster som vi ärvt från den autonoma fasen. Måste exempelvis lektioner vara 75 minuter - kan man inte lika väl ha långa pass där reflektion och återkoppling faktiskt hinns med? Måste man vara bara en lärare i klassrummet åt gången? Måste "lektionsbesök" vara något som endast ledningen sysslar med? Alla dessa tankar är exempel på sådant som just nu cirkulerar i de forum där nyfikna och progressiva lärare träffas - och de möter ofta motstånd hos kollegor som krampaktigt håller på sin autonomitet, eller från skolledningar som inte känner till något annat än det som redan är. 

En dela-kultur kan därför inte vara isolerad till exempelvis träffar för kollegahandledning, eller vara något man lägger ovanpå de existerande praktikerna, utan den måste ta sig uttryck i det mesta man gör på skolan. Bäst är såklart om man använder verktyg genom vilka kollegiets praktiker blir transparenta - Google Drive, med delade kalendrar och öppna lektionsplaneringar är ju exempel på sådant där själva verktyget i sig inspirerar till att man delar med sig. Lokalerna gör naturligtvis sitt - glasdörrar och dito väggar skickar signaler om att stängda dörrar inte innebär att man stänger världen utanför.

Det är först när en sådan här öppenhets- och insynskultur genomsyrar hela verksamheten som vi har förutsättning att bli verkligt kollegiala. Jag åtnjuter själv det stora privilegiet att få arbeta i ett kollegium som har en uttalad dela-kultur, och ser varje dag bevis på hur detta bryter de låsningar som läraryrket alltför länge dragits med, och hur kunskap såväl sprids som approprieras på ett sätt som skvallrar om att här, just nu, börjar något nytt. För mig personligen har detta inneburit att jag, som länge tvivlade på mitt yrkesval, faktiskt idag inte vill något hellre än att göra just precis det jag gör nu. Det är den sortens krafter, bara krafter med denna typ av potential, som kan rädda den svenska skolan.

 

REFERENSER

1. Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and teaching: theory and practice6(2), 151-182.

2: Dearing, J. W., Greene, S. M., Stewart, W. F., & Williams, A. E. (2011). If we only knew what we know: principles for knowledge sharing across people, practices, and platforms. Translational behavioral medicine1(1), 15-25.

3: Karagiannis, D., & Woitsch, R. (2002). The PROMOTE approach: Modeling Knowledge Management Processes to describe an organizational KMS. In ECAI Workshop, Lyon, France, INRIA.

 

Lars Björklund1 Comment