Borde verkligen lärare vara mer som läkare? Att jämföra äpplen med päron.

För snart tjugo år sedan låg Diane Ravtich, utbildningshistoriker och före detta vice utbildningsminister i regeringarna Bush och Clinton, på en brits på den lokala akutmottagningen. Mitt i känslan av kaos och oro fann hon sig också lättad över den professionalitet hon såg omkring sig. Sjuksköterskor och läkare hade snabbt lyckats ställa en diagnos som förklarade hennes andnöd och de svåra smärtor i vänster ben som hade hållit henne vaken hela natten. Hon hade under en promenad med hunden stött på en granne som snabbt hade insett att hon behövde akut läkarvård, och på sjukhuset hade man nu konstaterat lungemboli och blodproppar i vänster ben. Överläkaren för lungmedicin hade sedan förklarat för henne vilka tester de utfört, vilka de fysiologiska symptomen var och varför de uppstått, och hur de nu tänkte behandla henne. Det fanns en tydlighet i hur de arbetade, med vetenskapliga rön och metoder i ryggen och med samma grundläggande inställning till och definition av hälsa och sjukdom, kunde läkarna snabbt rädda hennes liv, som annars förmodligen hade tagit slut någonstans under promenaden med hunden den där morgonen för snart tjugo år sedan.

Samtidigt ändrade erfarenheten hennes inställning till sitt eget forskningsområde. Om lärare varit ansvariga för hennes behandling, menade hon, skulle de förmodligen inte ens kunna avgöra huruvida hennes problem över huvud taget var ett problem, de skulle kanske säga att man inte ska stigmatisera människor med andnöd och bensmärtor, eller att man istället skulle skifta fokus till de maktstrukturer och den sociala orättvisa som patologiserade hennes ”problem”. Någon skulle göra en diagnosticerande undersökning och försöka övertyga de andra att hennes problem var allvarliga, vilket endast skulle mottas med förakt av de andra. När hon låg där på britsen, bytte hon i fantasin ut alla de professionella läkare och sjuksköterskor som samlats vid hennes säng mot alla de kollegor hon mött i sitt arbete, på otaliga konferenser om utbildning och forskning. I tanken föreställde hon sig det kaos som följde:

I was almost completely convinced at that point that the discord among the experts guaranteed that I would get no treatment at all, but then something remarkable happened. The administrator of the hospital walked in and said that she had received a large grant from the government to pay for treatment of people who had my symptoms. Suddenly, many of those who had been arguing that nothing was wrong with me decided that they wanted to be part of the effort to cure me.
But to no one's surprise, the assembled authorities could not agree on what to do to make me better. Each had his own favorite cure, and each pulled out a tall stack of research studies to support his proposals. One group urged a regimen of bed rest, but another said I needed vigorous exercise. One prescribed a special diet, but another said I should eat whatever I wanted. One recommended Drug X, but another recommended Drug Not-X. Another said that it was up to me to decide how to cure myself, based on my own priorities about what was important to me.
Just when I thought I had heard everything, a group of newly minted doctors of education told me that my body would heal itself by its own natural mechanisms, and that I did not need any treatment at all. (1)

Kanske är jämförelsen hon gör orättvis, men man kan ju inte låta bli att reagera på Ravitch berättelse, som anknyter till en samhällelig besvikelse över hur läraryrket inte dragits med i den teknologisering och det förvetenskapligande av den mänskliga tillvaron som annars är typisk för just vår tid.

Samtidigt som det är lätt att hålla med Ravitch om vilka enorma utmaningar det ofta innebär att försöka nå konsensus om i stort sett vad som helst i skolan, så känner man som lärare att jämförelsen haltar en smula. Lärarutbildaren James H. Nehring håller med, och ställer sig tveksam till den idag populära jämförelsen mellan lärare och doktorer. Exempelvis, menar Nehring, arbetar läkare med en patient åt gången, medan lärare arbetar med stora klasser. I stort sett all skolforskning vill ju lösa problematiken som uppstår när man försöker att översätta relationen "mentor-adept" till att gälla för en hel undervisningsgrupp - det så kallade två-sigma problemet (2). De flesta lärare skulle lyckas med att lära eleverna i stort sett vad som helst om de endast hade en elev i taget, då variablerna då är begränsade till relationen mellan lärare, elev och stoff. Men när inför en undervisningsgrupp ökar variablerna exponentiellt, och blir snabbt oöverskådliga. Det finns då inte längre en direkt kausalitet mellan vad läraren gör och vad eleven lär sig. Nehring menar att det är först när man erkänner att kontext och komplexitet är viktigare beståndsdelar av pedagogiken än de flesta andra vetenskaper (som ju gärna strävar mot generaliseringar) som skolforskning faktiskt kan bidra med något. (3)

Det är ju alltid skönt när man kan enkelt kan avfärda sina kritiker, men samtidigt får man inte hamna i fällan att helt ignorera Ravitch jämförelse bara för att den haltar lite. Läkare är ett exempel på en yrkeskategori som nått oerhört långt i strävan att försöka överbrygga glappet mellan teori och praktik - och deras yrkesvardag är inte per automatik mindre komplex än en lärares. Framförallt finns det inom läkarvetenskapen en samsyn på hur människokroppen fungerar, och hur man bör göra för att nå ett visst resultat.  Man är helt enkelt överens om väldigt mycket som rör professionen. På grund av att man delar professionellt språk och kunskapssyn och inte bara erfarenhet, så blir det också lättare för yrket att utvecklas i en bestämd riktning.

Dessutom har ju läkare (och närbesläktade yrkeskategorier) också bidragit med kunskap som på ett direkt sätt berör oss lärare. Ta till exempel kartläggningen av den mänskliga kognitionens "arkitektur", det vill säga vilka möjligheter och begränsningar som det mänskliga tänkandet och minnet har. Vi vet exempelvis ganska mycket om hur arbetsminnet fungerar i relation till långtidsminnet (4) - men ändå lanseras det fortfarande pedagogiska metoder som helt ignorerar denna kunskap. (5) Arbetsminnet är ju (som bekant) extremt begränsat - men bara när det gäller ny kunskap - när det gäller välbekant kunskap försvinner arbetsminnets begränsningar. Därför borde ju allt lärande bygga på faser, där eleven först får chansen att lära in ett stoff ordentligt, och endast därefter analysera och reflektera kring kunskapen. Exempelvis bör ju man ju först ordentligt undersöka om eleverna förstår stoffet, och förstår det språk med vilket det uttrycks, innan man försöker bedöma deras förmåga att göra något med det. Ändå bryter ju vi alla mot denna princip mest hela tiden, och vissa pedagogiska metoder är till och med konstruerade helt tvärs emot denna kunskap. (6)

Nåja, Ravitch raljerar förstås, och plockar i sin berättelse ganska billiga poänger som (orättvist) framställer lärare som på ett yra höns utan varken mål eller riktning. Vad värre är så jämför hon dessutom snarare äpplen och päron än två snarlika fenomen. Ändå är det något i mig som skaver som jag inte riktigt kan släppa: om läkare och psykologer, trygga i sin profession, i sitt professionella språk och med sina gemensamma verktyg, är hyfsat överens om vilka gränser som tänkandets uppbyggnad sätter (7) - hur kommer det sig att lärare, den yrkeskategori som arbetar allra mest med andra människors tänkande, inte är det?

Referenser

1. Ravitch, D. (1998). What if Research Really Mattered?. Education Week, 18(16), 3

2. Bloom, B. S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher. 👥= ✅ (Avhandlingar) 🎓= 2553 🔬 = forskningsöversikt (kvantitativ metod)

3. Nehring, J.H. (2013). Why Education is not Like Medicine, Education Week

4. Ericsson, K Anders, and Walter Kintsch. "Long-term working memory." Psychological review 102.2 (1995): 211.

5. Kirschner, P. A, Sweller J., and Clark, R.E. (2006) "Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching." Educational psychologist 41.2: 76

6. Se exempelvis Gärdenfors, Peter. Lusten att förstå: om lärande på människans villkor. Natur och Kultur, Stockholm, 2010, s.148, och Mayer, R. E. (2004) "Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?." American Psychologist 59.1: 17

7. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.Educational psychologist41(2), 75-86.

 

Lars BjörklundComment