En bortglömd uppdelning? Biologiskt primära vs. biologiskt sekundära förmågor 

För ett tag sedan läste jag några texter om lärstrategier som var både intressanta och provocerande, och eftersom det är nyttigt att provoceras i sitt tänkande så tänkte jag att det kunde vara intressant att dela med sig av.

Många kognitionsforskare (exempelvis Fred Paas och John Sweller) menar nämligen att om vi skall undervisa metakognitiva förmågor och andra typer av lärstrategier, är det viktigt att avgöra om förmågan som skall utvecklas är biologiskt primär - det vill säga utvecklas utan större synbarlig ansträngning hos de allra flesta och utan explicit undervisning (exempelvis förmågan att tala, lyssna, känna igen ansikten eller gå) eller om den biologiskt sekundär - det vill säga går att lära sig, men inte utan mycket explicit undervisning och ett stort mått av kognitiv eller fysisk ansträngning (exempelvis förmågan att skriva, läsa, känna igen yttre symptom på sjukdomar eller göra en piruett). Denna uppdelning har två mycket viktiga konsekvenser för lärare:

För det första, menar Paas och Sweller, kan man ställa sig mycket tveksam till att det går att ”lära ut” strategier som utvecklas automatiskt hos de allra flesta (det vill säga är biologiskt primära). Ju mer allmän en strategi är, desto troligare är det att den är biologiskt primär; generell problemlösningsförmåga och generell metakognitiv förmåga (förmågan att kunna tänka kring sitt tänkande) är exempel på sådant som förmodligen utvecklas av sig självt, och inte kan "läras ut" explicit. (Pass & Sweller 2012) Mer specifika förmågor som exempelvis vissa lässtrategier kan dock knappast vara biologiskt primära eftersom läsning i allmänhet inte är det - men det förutsätter att strategin är mycket konkret kopplad till just läsning, och inte en indirekt effekt av att eleven utvecklat en biologiskt primär, allmän förmåga. Att skilja primära från sekundära strategier är därför mycket svårt, i synnerhet om det rör sig om exempelvis strategier för hörförståelse (eftersom hörförståelse är en primär förmåga). Exempelvis är det en sekundär förmåga att öppna en mjölkkartong, men att ur erfarenheten av att lära sig öppna kartongen dra slutsatser om hur man öppnar andra typer av liknande förpackningar är en primär förmåga (eng: ”one-trial-learning”)

För det andra, och mer uppmuntrande, så kan man använda sig av det som är biologiskt sett primärt (och som därför ofta inte ingår i elevens studier) för att underlätta lärandet av det som är biologiskt sekundärt. Exempelvis lär sig många elever bättre om de läser och hör en text samtidigt på grund av det som kallas modalitetseffekten, som exempelvis är ett viktigt inslag av inkluderande undervisning. Detta kan förklaras inte bara av att det då finns två vägar in till elevens förståelse, utan för att den svårare, sekundära förmågan att läsa här får hjälp av en lättare, primär förmåga, nämligen att lyssna (blir texten alltför svår och skriftspråklig kan dock denna effekt försvinna). Ett annat exempel är hur matematikundervisning kan underlättas av att använda elevernas motorik och andra sinnen - eftersom vår motoriska förmåga är primär. Detta kan exempelvis röra sig om gester och kroppsspråk som lärare (Roth & Welzel 2001) och elever (Broaders et al 2007) använder när de försöker lösa matematiska problem. Detta skall inte blandas samman med sådant som kinestetiska ”lärstilar”, utan är snarare en allmän konsekvens av vår kognitiva arkitektur.

Ur detta går det att dra slutsatsen att strategier kan vara viktiga inslag i undervisningen, men att det gäller att som lärare välja strategier med stor noggrannhet - och att förstå vilka strategier som lämpar sig för inlärning, och vilka som lärs in ändå så länge eleven lär sig tillräckligt med faktakunskaper kring vilka de kan generalisera och dra slutsatser. Dessutom kan lärare av detta också dra lärdomen att även sådana förmågor som inte nödvändigtvis kan undervisas, och som inte explicit skall mätas kan behöva ta plats i klassrummet för att eleven skall ha en större chans att lära sig det som faktiskt skall såväl undervisas som bedömas.

Referenser

Broaders, S., Cook, S. W., Mitchell, Z., & Goldin-Meadow, S. (2007). Making children gesture reveals implicit knowledge and leads to learning. Journal of Experimental Psychology. General, 136, 539–550.

Paas, F., & Sweller, J. (2012). An evolutionary upgrade of cognitive load theory: Using the human motor system and collaboration to support the learning of complex cognitive tasks. Educational Psychology Review, 24(1), 27-45.

Roth, W. M., & Welzel, M. (2001). From activity to gestures and scientific language. Journal of Research in Science Teaching, 38, 103–136.