Relationen som pedagogisk urkraft (V): Att förstå den som inte förstår

Jag har i de senaste inläggen försökt belysa hur viktiga relationerna i skolan är, oavsett om det är relationer mellan lärare och elever, mellan lärare och skolledning eller relationen mellan olika kunskap. På ytan skulle det därmed kunna verka som att vi då helt enkelt borde fokusera mer på relationer och perspektivtagande. Men om det vore så enkelt - varför existerar problemet överhuvudtaget? Men det synbarligen enklar är ju inte alltid enkelt; att ta andra människors perspektiv är svårt och energikrävande och det räcker med en snabb utblick i världen för att inse att om det vore så att vi människor verkligen är kapabla att sätta sig in i hur det är att vara någon annan - att i sanning förstå varandra, så skulle det politiska läget se en smula annorlunda ut.

Utmaningen som relationerna innebär bör därför inte underskattas. Ibland hör jag hur elever pratar om lärare som har svårt att nå sina elever som om dessa lärare på något sätt vill att eleverna skall misslyckas. Detta kan knappast vara en särskilt bra förklaringsmodell - visst kan det finnas någon procent psykopater som aktivt vill sina elever illa, men en överväldigande majoritet av lärare vill inget hellre än att det skall gå bra för eleverna och att de skall lära sig det som behövs för att klara utbildningen. Snarast är det väl tvärtom så att lärare är lite för övertygande om sin egen förmåga att lära ut - ta exempelvis Patricia Cross vid det här laget klassiska studie som visade att 96% av universitetslärarna på hennes universitet upplevde sig själva vara "bättre än genomsnittet" på att undervisa. (Cross 1977) Och dessutom vill väl de flesta lärare ha bra relationer med sina elever och kollegor - i synnerhet eftersom dåliga relationer är så förödande för en individs livs- och arbetssituation. Så, om vi utgår ifrån att i stort sett alla lärare vill att eleverna skall lyckas, att de också tror att de kan hjälpa dem lyckas, och att de flesta av dessa lärare dessutom försöker att odla bra relationer med sina elever - vad är det då som ändå hindrar många lärare från att nå fram? För över vissa lärare tycks det nästan vila en relationell ”förbannelse” - och faktum är att detta nog inte är särskilt långt från sanningen.

Att inte förstå den som inte förstår

”Varför skall vi göra detta?” frågar eleven. Det är en till synes enkel fråga, men laddad med anklagelse. Läraren skall undervisa det centrala innehållet (som hen förstås inte varit med att utforma), men förväntas också kunna förklara varför just denna kunskap, och inte annan kunskap, kommer att vara omöjlig för eleven att leva utan. Det är så vi ofta tolkar vårt uppdrag, och det är så vi ofta tolkar elevens fråga. Men jag tänker mig att det finns ett annat sätt att se på det - och det handlar mer om frågan i sig än om svaret. 

Vi tar ofta för givet att vi och eleven har ungefär samma syn på vårt ämne, men det finns väldigt mycket som pekar på att så inte alls är fallet. Eftersom eleverna kommer till ämnet med lite eller ingen förkunskap, upplever de ofta det läraren säger eller försöker påvisa på ett helt annorlunda sätt än läraren tänkt sig. Studier har bland annat visat att när elever ser naturvetenskapliga experiment eller datorsimuleringar under lektionstid, så är det inte bara så att de ofta tolkar det de ser på ett felaktigt sätt, de ser också helt andra saker än det som demonstrationen är tänkt att visa (Adams et al 2008; Roth et al 1997), vilket Catherine Crouch och hennes kollegor (2004) har föreslagit är anledningen till att naturvetenskapliga demonstrationer, även om är intresseväckande, och dessutom det inslag eleverna ofta gillar bäst med naturkunskapsundervisningen (Di Stefano 1996),  ändå inte tycks ge något för elevens faktiska lärande.

Det är nämligen förvånansvärt svårt för läraren att gissa hur eleverna skall förstå materialet, eftersom vårt tänkande inte är konstruerat så att vi kan ”tänka bort” det vi redan vet; eftersom vi själva vet hur materialet skall förstås, är det nästan omöjligt att se tankemässiga fällor och svårigheter som kan hindra eleven ifrån att förstå. Atomfysikern tillika utbildningsforskaren Carl Wieman har hävdat att när lärare utformar undervisningen, eller pratar med sina kollegor om hur undervisningen skall utformas, så utgår man hela tiden ifrån lärarnas förståelse av ämnet. Om vi någon gång tar elevperspektivet, menar Wieman, så är det utifrån minnen om hur det själv kändes att lära sig ämnet när man själv var novis. Men även detta leder in på irrvägar - oftast är ju läraren intresserad av sitt ämne eftersom han eller hon alltid haft lätt att lära sig just detta ämne, och aldrig egentligen erfarit hur det känns att inte förstå. 

Denna svårighet att ta elevens perspektiv kan också leda till att pedagogik mystifieras. Lärare tänker sig ofta att undervisning är att likna vid en konstform - stammande från en naturlig, medfödd förmåga att undervisa, ifrån personlighetsdrag och mänsklig värme osv. Bra undervisning ses ofta något lite mystiskt som är svårt att förklara - men som man känner igen det när man ser det. Lustigt nog är det inte alltid så att eleverna delar denna bild; elever är i regel bra på att identifiera rent "tekniska" misstag som läraren gör, som rent objektivt är fel - men ofta lätta att rätta till om läraren bara fick syn på dem. (Wieman 2007)

Så när eleven frågar ”Varför måste jag kunna det här?” så är det kanske inte ett ifrågasättande av kunskapens ”nyttighet” utan snarare ett exempel på att eleven inte har förstått ämnet på samma sätt som läraren - som lätt ser hur just denna kunskap kan relateras till allt annat som kursen tar upp. Utmaningen är inte att förklara för eleven varför kunskapen behövs - utan försöka förstå hur eleven ser på saken, att försöka förstå vad det är de inte förstår. Tyvärr verkar det som att experter i ett ämne är minst lämpade att göra just detta.

Varför är det så svårt att förstå?

Hundratals neuropsykologiska studier har ägnats åt konceptet expertis, och på senare år har man gjort intressanta upptäckter när det gäller hur expertens tänkande skiljer sig från nybörjarens. Experter skiljer sig från noviser i hur mycket de vet, hur de använder minnesstrategier, hur de anstränger sig, analyserar och övervakar sin egen förståelse. Det verkar som att träning inte bara gör så att nybörjaren kan göra saker bättre och snabbare - tänkandet blir också kvalitativt annorlunda. Eller med andra ord: experten tänker inte längre på samma sätt som nybörjaren - samma uppgift eller utmaning aktiverar expertens hjärna på ett helt annorlunda sätt, en hypotes som på senare år med hjälp av mri-scanning visat sig ha sund empirisk grund (Hill et al 2006).

Från: Hill, N. M., & Schneider, W. (2006). Brain changes in the development of expertise: Neuroanatomical and neurophysiological evidence about skill-based adaptations. The Cambridge handbook of expertise and expert performance, 653-682.

Från: Hill, N. M., & Schneider, W. (2006). Brain changes in the development of expertise: Neuroanatomical and neurophysiological evidence about skill-based adaptations. The Cambridge handbook of expertise and expert performance, 653-682.

En variant av detta som lärare säkert känner igen handlar om hur lärare väljer texter till undervisningen. Läraren, som ju ofta är välbekant med de texter hon eller han använder, sammanblandar ofta detta att de "känner igen" texten med hur lätt texten är att förstå, och tenderar därför att underskatta svårighetsgraden hos det valda materialet (Nickerson 1999; Kelley 1999) - vilket säkert leder många lärare att använda alltför svåra texter i undervisningen, men samma process kan också leda till att man underskattar hur lång tid det skall ta för eleverna att klara av en uppgift. (Hinds 1999)

Detta är exempel på något som inom utbildningspsykologin brukar kallas ”the Curse of Knowledge” - att vi som experter på våra ämnen har oerhört svårt att förstå hur det faktiskt känns att inte förstå. Målet med mycket av vårt lärande är förstås att vi skall kunna automatisera det som till en början är energikrävande och svårt, men allt som vi automatiserar gör vi också mindre medvetet, och vi glömmer lätt alla de steg vi går igenom utan att tänka på dem - och om läraren inte själv kan beskriva vad det är hen gör när hen gör det, hur ska hen i så fall kunna undervisa om det? Detta är dock en i stor utsträckning omedveten process, och i brist på förståelse för ämnets verkliga komplexitet ur elevens perspektiv skapar läraren istället undervisningsupplägg som utgår ifrån hur man förstår ämnet som expert - och både vår undervisning och våra relationer med eleverna blir i den processen lidande.

Att försöka förstå den som inte förstår

Vad kan man då göra för att ändå försöka förstå? För det första kan man ju komma runt problematiken genom att ge eleverna fler chanser att själva berätta hur det känns, och vad de förstår och inte förstår - inte bara efter ett moment, utan även - och minst lika viktigt - innan. Eftersom vår förmåga att gissa verkar vara högst begränsad så verkar det bäst att helt enkelt som lärare strunta i att gissa - och istället fråga. Tidigare har detta varit administrativt ohanterligt, men med moderna, digitala, verktyg kan elevutvärderingar vara något som sker löpande, varje lektion, och inte bara någon gång kring betygsättning. Med mer sådana "hårda" fakta kan vi aktivt ta elevens perspektiv och medvetandegöra de fallgropar som vi annars är omedvetna om - men elever som märker att läraren är intresserad av elevernas upplevelser och perspektiv tenderar också att tycka att undervisningen som sådan håller högre kvalitet - vilket naturligtvis är ett utslag för den reciprocitet som är grunden i alla relationer. (Wieman 2006)

Dessutom kan vi fundera på när det är dags för eleverna att "förstå" ämnet. Se man först till att eleverna får en gedigen faktabas, och först sedan arbetar med deras förståelse kan man dela upp och i delarna förenkla det som i helhet är komplext. Eftersom förståelse är en mer avancerad kognitiv förmåga, som är helt beroende av de faktakunskaper du har (se det här inlägget samt Sweller 1998 och Willingham 2009), måste dessa faktakunskaper finnas på plats i god tid innan de behöver "användas". Det kluriga blir förstås att göra denna faktainlärning givande i stunden - när "belöningen" kommer först senare. 

Slutligen är det kanske dags att vi börjar revidera, eller kanske snarare förtydliga, vad vi menar med "expertis" inom läraryrket. Gedigna faktakunskaper hos läraren behövs, men för mycket fokus på den typen av expertis riskerar att föra läraren längre och längre bort från eleven. Du behöver faktiskt inte vara expert på ditt ämne för att kunna undervisa det, men för att vara en bra lärare behöver du vara expert på hur ämnet bäst förmedlas, men det är inte på något sätt samma sak. Ett sådant förtydligande av definitionen av expertis inom läraryrket bör ju såklart dessutom influera hur man ser på lärares fortsatta lärande.

Relationen är kunskapens förutsättning

Sammantaget har den här bloggserien försökt belysa relationens inneboende urkraft, dess potential, men också hur svårt det är att hinna, orka och kanske ens kunna skapa relationer som håller. Slutsatsen är dock ändå hoppfull - och uppmanande: det är i relationen kunskapen föds, vilket gör relationen till kunskapens förutsättning. 

I en tid där det åter, inte utan visst fog, ropas efter mer disciplin och mer faktakunskaper och mindre klemande och curlade i skolan så hoppas jag att dessa inlägg pekar på att sanningen aldrig är så enkel som att vägen till målet är detsamma som målet i sig. Visst behövs det mer ordning och arbetsro, och definitivt mer och stabilare faktakunskaper hos våra elever, men vägen dit sker inte genom att vi skapar distans mellan oss och eleverna och mekaniserar undervisningen och reducerar den till korvstoppning, utan genom att vi försöker möta och förstå våra elever, för det är i mötet och i relationen som kunskapen får kropp.

Tyvärr upplever jag dock att lärare och elever ofta hamnar på var sin sida barrikaderna, inte enbart som individer, utan också på ett mer övergripande plan. Lärare tolkar exempelvis ofta åtgärdsprogram som ett sätt att berätta för eleven att de ska ”skärpa sig”, vårdnadshavare ser dem som en kravspecifikation på vad skolan ”måste göra", medan statens avsikt hela tiden har varit att åtgärderna skall vara ett sätt för skolan att utveckla relationen och dynamiken mellan lärare och elever, eftersom det är i denna relation lärandet sker (Utbildningsdepartementet, 2013). Samtidigt går det inte att sticka under stol med att ansvaret för relationen är ojämnt fördelad - precis som en förälder är ansvarig för relationen med sitt barn är vuxna i skolan ansvarig för relationen med eleverna. Det betyder att eleven har rätt att protestera, sätta sig på tvären, obstruera och på andra sätt visa sitt missnöje - rättigheter som läraren inte på samma sätt har. Detta stör många lärare - som kanske tänker sig att ansvaret för relationen är mer balanserat. Samtidigt kan relationen i sig verka utjämnande; i en fungerande relation vill båda parterna ta sitt ansvar för att upprätthålla relationen, men ansvaret att göra relationen fungerande vilar tyngre på läraren än på eleven. Detta ansvar kräver självfallet uppbackning från skolledning och Skolverk i form av fortbildning och kontinuerlig handledning av alla lärare - inte bara de som har "problem".

Dessa fem inlägg har behandlat känslor och relationer, och jag vet att detta är ämnen som är riskabla, och det är lätt att det man säger avfärdas som flum. Med hjälp av olika typer av forskning, från en rad olika discipliner, har jag dock försökt visa att relationerna är en reell, konkret faktor som måste räknas med.

Samtidigt finns det såklart forskning som pekar i andra riktningar, och det är svårt att veta om den bild av relationens pedagogiska kraft som målats upp här verkligen är representativ. Jag funderade lite på det igår kväll och plockade ned mitt ex av John Hatties Visible Learning från hyllan. Säga vad man vill om Hatties pilar - men nog verkar det som att de trots allt pekar i samma riktning?

Ur: Hattie, J (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Ur: Hattie, J (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

 

Tidigare inlägg i serien

Del I: Kan man konstruera "kemi" mellan lärare och elev?

Del II: Intellektuell konflikt som pedagogiskt verktyg

Del III: Det är i relationen mellan olika kunskap som vi hittar sanningen - exemplet datorer och lärande

Del IV: En pressad lärare kan aldrig vara en bra lärare

Referenser

Adams, W. K., Reid, S., LeMaster, R., McKagan, S. B., Perkins, K. K., Dubson, M., & Wieman, C. E. (2008). A Study of Educational Simulations Part I-Engagement and Learning. Journal of Interactive Learning Research, 19(3), 397-419. 👥= ✅ 🎓=119 🔬 = kvalitativ metod (200 intervjuer)

Cross, K. P. (1977). Not can, but will college teaching be improved?. New Directions for Higher Education, 1977(17), 1-15. 👥=❓  🎓=239 🔬 = kvantitativ metod

Crouch, C., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment?. American journal of physics, 72(6), 835-838. 👥= ✅ 🎓=211 🔬 = kvantitativ metod

Di Stefano, R. (1996). Preliminary IUPP results: Student reactions to in‐class demonstrations and to the presentation of coherent themes. American journal of physics, 64(1), 58-68. 👥= ✅ 🎓=40 🔬 = kvantitativ metod

Hattie, J. (2013). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. 👥= ✅ 🎓=3869 🔬 = metaanalys

Hill, N. M., & Schneider, W. (2006). Brain changes in the development of expertise: Neuroanatomical and neurophysiological evidence about skill-based adaptations. The Cambridge handbook of expertise and expert performance, 653-682. 👥= bok 🎓= 99 🔬 = klinisk studie

Hinds, P. J. (1999). The curse of expertise: The effects of expertise and debiasing methods on prediction of novice performance. Journal of Experimental Psychology: Applied, 5(2), 205. 👥= ✅ 🎓=237 🔬 = kvantitativ metod

Kelley, C. M. (1999). Subjective experience as basis of" objective" judgments: Effects of past experience on judgments of difficulty.👥= ✅ 🎓=20 🔬 = forskningsöversikt

Nickerson, R. S. (1999). How we know—and sometimes misjudge—what others know: Imputing one's own knowledge to others. Psychological bulletin, 125(6), 737. 👥= ✅ 🎓=510 🔬 = forskningsöversikt

Roth, W. M., McRobbie, C. J., Lucas, K. B., & Boutonné, S. (1997). Why may students fail to learn from demonstrations? A social practice perspective on learning in physics. Journal of Research in Science Teaching, 34(5), 509-533. 👥= ✅ 🎓=166 🔬 = kombination av olika metoder

Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296. 👥= ✅ 🎓=3259 🔬 = teori

Utbildningsdepartementet (2013), Tid för undervisning - lärares arbete med åtgärdsprogram, departementspromemoria i Departementsserien 2013:50, s.46

Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons. 👥= bok 🎓=392 🔬 = forskningsöversikt