Relationen som pedagogisk urkraft (IV): En pressad lärare kan aldrig vara en bra lärare

I den här bloggserien har jag gjort en djupdykning i kognitionsforskning och utbildningspsykologi för att försöka spåra vilken roll relationen som koncept har på lärandet och lärares vardag. I del I beskrev jag hur viktig relationen mellan elev och lärare är för lärandet, och i del II hur vi i skolan ofta undviker en av relationens viktigaste komponenter - konflikten - och hur viktig akademisk konflikt är för elevers och lärares lärande. I skolan finns dock fler relationer än bara den mellan lärare och elev, och i del III försökte jag beskriva hur viktig relationen mellan olika kunskap är för att verkligen förstå ett ämnesområde. I denna del - den fjärde i ordningen - återvänder jag till relationen mellan lärare och elev, men här med fokus på vilka hinder som finns för skapandet och upprätthållandet av hälsosamma relationer. 

Behovet av perspektivtagande och känslomässig kompetens hos läraren

Som jag tidigare har försökt etablera - och som de flesta lärare säkert känner instinktivt - är det svårt att överskatta behovet av bra relationer mellan lärare och elev. I en tid som präglas av konflikt, splittring och osäkerhet inser säkert många också att skolans roll inte bara är att ge möjlighet för eleven att lära sig saker, utan också att försöka bryta upp de mönster som vi vuxna tycks vara oförmögna att själva hantera, men som vi i bästa fall kan undvika att föra vidare till nästa generation. När människor som inte arbetar i skolan reagerar med bestörtning över att lärare idag tycks behöva vara mycket mer än bara kunskapsförmedlare, så har de ofta inte insett att detta är vår bästa chans att nå en framtid som kanske inte lika tydligt ska präglas av splittring och en ovilja att förstå varandra som jag upplever att vårt samhälle idag gör. Lärande är en emotionell process, och skolan är en plats som är späckad med känslor och värderingar, och samtidigt som skolans roll naturligtvis är att reproducera de värden och värderingar som samhället vill bevara - är en minst lika viktig roll är såklart att inte reproducera de värderingar som vi helst vill slippa. Det gäller att komma ihåg att det inte finns något som helst naturgivet med demokrati och demokratiska värderingar. Människor har inte heller en naturlig instinkt att känna solidaritet med människor som inte tillhör den egna gruppen, eller förstå avvikande åsikter, annorlunda värderingar och de föds inte heller med en begreppsarsenal med vilken de kan förstå de känslor som denna annorlundahet väcker hos oss. Allt detta måste vi lära oss, och här är skolans roll central.

Det finns väldigt mycket som pekar på att lärarens roll i elevens eget skapande av relationer är mycket viktig. Lärare lär genom sin undervisning inte bara ut ett stoff, utan också hur de försöker förstå, relaterar sig till och lär ut sociala och emotionella koncept som samarbete, auktoritet och medkänsla. (Jennings & Greenberg 2009, s. 499)

När det gäller trygghet och arbetsro är relationerna avgörande. I en stor metastudie sammanställde Marzano et al (2003) över 100 studier som visade hur klassrum i vilka läraren upprätthåller bra relationer med eleverna hade mycket färre problem med olika former av störande och förstörande beteende (i genomsnitt 30% mindre). Lärare är emotionella och relationella förebilder - och anknytningsteori visar hur viktiga sådana förebilder är för att eleverna ska lära sig reglera och hantera sina egna känslor, något som är avgörande för att de skall känna sig trygga i nya och okända situationer (och skolan är förstås full av sådana okända situationer), och vågar ta risken att de kommer att ha eller göra fel (Pianta et al 2003). Dessutom är lärarens relation med eleven som individ viktig för att signalera och befästa elevens värde för kamraterna - om läraren visar att han eller hon tycker om eleven, visar man på samma gång att det går att tycka om vederbörande - ett viktigt sätt att lyfta och stötta agressiva eller utstötta elever i deras eget relationsskapande; studier har visat att elever är mer benägna att acceptera och tycka om elever med avvikande beteende om de märker att dessa har en fungerande relation med läraren. (Jennings & Greenberg 2009)

Det är här man börjar se vilken svår balansgång lärare måste gå emellan att vara ”professionella” i sitt möte med eleven, och att vara varma, sympatiska och genuina vuxna som kan fungera som referenspunkt för vad det innebär att vara människa (och inte bara lärare). Det pratas mycket om läraryrkets professionalisering, om ämbetsutövning och om behovet av ett internt (och svårbegripligt) språk - men relationsforskningen visar med all önskvärd tydlighet att en viktig komponent av lärarens professionalitet är att bygga relationer som på ytan inte verkar vara begränsade till professionen. Exempelvis har ett flertal studier visat att lärares förmåga att (med omsorg) portionera ut personlig information om sitt eget liv (eng: self-disclosure) är en mycket viktig komponent av formerandet av en tillåtande lärandemiljö. (Cayanus, 2004; McBride & Wahl 2005)

Är känsla- och relationskompetens en stabil förmåga?

"However, it is not always easy to be warm and supportive, especially when provocative student behaviors thwart the teacher’s efficacy to perform his or her primary instructional role” (Jennings & Greenberg 2009)

När man på det här sättet suddar ut gränsen mellan det strikt professionella och det synbarligen privata, inser man att det blir lätt att tänka sig att lärare är bra lärare för att de är ”bra” personer, och att man därmed antingen ”föds till” att vara lärare, eller inte. Detta är såklart ett stort problem för läraryrkets professionalisering - yrken som anses vara ”kall” är ju ofta förknippade med låga löner och en sorts fatalistiskt "fixed mindset"; antingen "är" du lärare eller så är du det inte. Men precis som när det gäller så mycket i människans begränsade förståelse av vad det innebär att vara människa, så är detta ett missförstånd; vad som gör en människa ”bra" är till stor del situationellt betingat, snarare än enbart ett utslag av personlighet och fasta, oföränderliga karaktärsdrag. (Nisbett 2011)

Precis på det här sättet verkar det också vara med lärares relationer med eleverna. I situationer där arbetsbördan blir för tung, exempelvis när det finns flera elever i klassrummet som stör och bråkar, är få lärare "bra". Precis som de flesta lärare intuitivt förstår, räcker det med en enstaka "störande" elev för mycket för att klassrumsklimatet skall bryta samman, och även de lärare som vanligtvis upplevs som ”snälla” och ”varma” blir i dessa sammanhang lätt ”elaka”. Blir läraren överväldigad av dessa negativa känslor, är hon eller han inte särskilt benägen att odla och upprätthålla positiva relationer med eleverna, vilket i sin tur påverkar lärandet - ofta för lång tid framöver. Studier på förskollärare visar att det finns starka korrelationer mellan att pedagoger har negativa känslor inför vissa barn och att dessa barns studieresultat och deras sociala förmåga hålls nere ända upp i mellanstadiet, när de sedan länge lämnat relationerna med sina förskolepedagoger bakom sig (Hamre & Pianta, 2001).

När läraren börjar känna negativa känslor inför sin arbetssituation finns en betydande risk att en ond cirkel igångsätts - där de negativa känslorna skadar relationerna med eleverna, vilket naturligtvis föder fler negativa känslor hos läraren. Men även pedagogiken riskerar att påverkas negativt. Pedagogikprofessorn Keith Trigwell har visat hur negativa känslor inför undervisningssituationen korrelerar starkt med en lärarcentrerad förmedlingspedagogik. Medan trygga, psykiskt välmående lärare tenderar att oftare intressera sig för vad eleverna gör och hur de hanterar materialet, tar otrygga och pressade lärare en säkrare och mindre självutlämnande roll som "förmedlare av kunskap". Kausaliteten här är dock inte självklar - det är ju förstås också så att en förmedlingspedagogik kan framkalla negativa känslor - inte bara orsakas av dem (Trigwell 2011).

Emotionellt utmattade lärare riskerar att bli cyniska och ”härdade”. Fastnar läraren i en sådan spiral där fokus tas ifrån relationerna, och klimatet i klassrummet i sin tur blir lidande av bristen på fungerande relationer, är risken för utbrändhet överhängande. Problemet kan förvärras av att den utbrände läraren använder egna strategier för att hantera sin situation; det är händer att pressade lärare, trots att de egentligen inte vill, och trots att de ”egentligen” är varma och sympatiska personer - skapar ett klassrumsklimat som bygger på kontroll, tvång och fientlighet (exempelvis att man ägnar mycket möda åt explicit försöka att hindra eleverna från att fuska, och uttryckligen förutsätter att de annars gör det), vilket såklart påverkar lärandet för alla elever som befinner sig i situationen.

Det finns alltså mycket som pekar på att den viktiga värme och sociala förmåga som i så stor utsträckning avgör vilken lärare som lyckas skapa förutsättningar för lärande är en minst lika mycket situationellt betingad egenskap, som den är ett karaktärsdrag hos läraren. Även om man som lärare en gång valt yrket på grund av ett intresse för ämnet och för människor - så är det upp till arbetsförhållanden, arbetsklimat och arbetsbelastning att avgöra om det blir den känslan som sedan faktiskt också får styra.

Forskning kring perspektivtagande har visat att lärare inte alltid är intresserade av att ta elevens perspektiv, ofta under förevändningen att "jag inte är kurator". Studier har dock visat att man kan motivera dessa lärare genom att peka på andra effekter av att ta elevens perspektiv - exempelvis att det har effekt på elevernas studieresultat. (Gehlbach 2011) På samma sätt kan det säkert vara med relationen mellan skolledning och lärare. Jag har från lärarvänner hört skräckexempel på skolledare på för- och grundskolor som inte tycker att personalens känslor är viktiga -  "de är ju här för att göra sitt jobb - inte skaffa kompisar". Men att som skolledning intressera sig för lärarnas arbetssituation handlar alltså inte bara om ren altruism och medmänsklighet; fungerar inte arbetssituationen för läraren riskerar detta att sätta igång en process som inte bara drabbar lärarens välbefinnande, utan på ett ytterst konkret sätt även hur läraren arbetar,  elevernas studiesituation, deras faktiska resultat och på ett indirekt sätt elevernas egna strategier för att hantera känslor och relationer. Och detta alltså oavsett om läraren tidigare varit bra eller dålig på just de här aspekterna av arbetet. Genom att öka kunskapen om dessa samband kan man kanske hitta en starkare motivator för skolledningar att faktiskt intressera sig för lärares arbetssituation?

Hur kan skolledningen stötta läraren i de relationsskapande processerna?

Allt det här innebär förstås också att många av de fortbildningsinsatser som skolledningar och förstelärare genomför riskerar att helt omintetgöras om man inte är medveten om hur eventuella förändringar kommer att påverka personalens arbetssituation - det är med andra ord inte alltid så att personalen skulle arbeta annorlunda om de bara visste hur (en kunskapsproblematik), det kan lika gärna vara så att personalen vet precis vad de ”borde” göra, men har en arbetssituation där det inte känns tryggt att utmana de invanda praktikerna. Därför bör de som ansvarar för lärares professionella utveckling först och främst fokusera på lärarens faktiska arbetssituation och de strategier som behövs för att kunna hantera den och samtidigt ha ork över att våga utmana sig själv och det man gör i klassrummet (Evers et al 2002). Detta kan man exempelvis göra genom att involvera skolledningen i lärarnas planeringsarbete och de fortbildningsaktiviteter som genomförs, och att skolledningen regelbundet träffar såväl lärare som elever och diskuterar framgångsfaktorer och problem i verksamheten. (Hamre & Pianta 2001)

Eftersom utbrändhet är resultatet av en långsam nedbrytning av individens förmåga att hantera de situationer hon eller han ställs inför (eng: coping ability), så är det tydligt att det är just mot denna förmåga som insatser bör riktas - innan problemen uppstår och inte som en panikåtgärd när gränsen väl är nådd. Att inte överbelasta samma lärare med tunga tjänster under många år är en självklarhet - det en person orkar ett läsår kan bli för mycket år två, eftersom förmågan att hantera samma situation nötts ned. Men även en tjänst som på pappret är "luftig" kan innehålla arbetsmoment som är dränerande och nötande - och exakt vilka dessa moment är kan vara oförutsägbart. Klart är dock att de emotionella kraven på lärare är högre än någonsin - och också högre än i många andra yrken - men det är inte alltid så att dessa ökade krav möts upp med utbildning och stöd för att hantera dem. Lärare (Jennings & Greenberg 2009, s.497) och elever (Pincus et al 2004) som inte upplever att de kan göra något åt den situation de befinner sig i använder ofta känslomässiga strategier som inte är särskilt effektiva, så att hitta verktyg som faktiskt fungerar kan ha den dubbla fördelen att ge dem bättre självförtroende att agera, samt att faktiskt göra detta agerande effektivt för att förändra situationen.

Lärare tror exempelvis ofta att det handlar om att dölja de egna känslorna för eleverna - men det är snarare så att man behöver kunna kontrollera och reglera dem. I detta arbete med självreglering kan metoder som hjälper läraren att synliggöra och acceptera känslor ha effekt. Mindfulness är ett sådant verktyg, som visat sig vara effektivt för just känsloreglering, men också för perspektivtagande (Krasner et al 2009). Lärare stöter på så oerhört många olika elever varje dag - och inte sällan så är det flera elever samtidigt som man känner oro inför. Att enbart känna denna oro (s.k. affektiv empati) är dock inte särskilt avstressande, utan den kritiska komponenten tycks vara just perspektivtagande (kognitiv empati). Att känna oro för eleven kan bli en självcentrerad reaktion på den andres lidande där det kan vara svårt att förstå vilken känsla som hör till vem; det är först när läraren försöker se situationen från elevens perspektiv som den känslomässiga reaktionen hamnar där den ”hör hemma”, och kan göra nytta för eleven och dessutom faktiskt sänka den egna stressnivån. (Lamothe et al 2014)

Att aktivt hjälpa eleverna att lära sig hantera och reglera sina egna känslor är förstås också ett viktigt sätt att minska stress i klassrumssituationen. Här behöver skolan kunskap om elevers emotionella utveckling, och hur de kan bidra till att stötta den. Det finns en mängd program som kan användas av skolor, men det finns också forskning som pekar på att sådana program inte är nödvändiga så länge skolan på ett explicit sätt fokuserar på känslor som en del av det dagliga arbetet med eleverna. Det är intressant att notera att elever, precis som lärare, ofta använder icke-konstruktiva metoder om de lämnas ensamma med en problematik - samtidigt som konstruktiva metoder är både lätta att lära sig (Pincus et al 2004) och använda - det är bara de att de kanske inte är särskilt intuitiva. Det är dock viktigt att elever såväl som lärare här får hjälp att utveckla sitt psykologiska vokabulär, så att de får ord och begrepp att sätta på sina känslor, vilket kan göra dem lättare att identifiera och förstå. (Hamre & Pianta 2001)

Slutsats

Forskningen på området målar upp en tydlig bild: lärares arbete är till stor del emotionellt, och för att kunna hantera det krävs därmed ett stort mått av emotionell kompetens, och i och med att denna inte alltid är intuitivt tillgänglig behövs mycket emotionell träning i att utveckla de verktyg och kompetenser som krävs. Ändå är det inte ovanligt att lärare som bränt ut sig inte får hjälp med att tränas i hur de skall hantera sin arbetssituation, eller att de gång på gång får arbetsuppgifter som de tidigare haft svårt att genomföra i samma omfattning - och när tjänsten ser likadan ut som den gjorde när personen ifråga brände ut sig, och när ingen förändring kommit till stånd som skulle kunna göra det lättare för skolan, läraren eller eleven att hantera situationen - är risken såklart överhängande att personen bränner ut sig igen - vilket i slutänden drabbar elevernas skolsituation, deras egen fostran i att skapa hälsosamma relationer, och deras studieresultat. 

Det är alltså oerhört viktigt att de som ansvarar för lärares professionella utveckling - det vill säga skolledningar och (i bästa fall) förstelärare - också riktar sitt fokus mot det som gör det möjligt för läraren att göra sitt jobb - inte bara på de verktyg de skall använda när de sedan undervisar. Såklart behövs det fortbildning - men man skall inte för den sakens skull ignorera de situationella faktorerna: i en alltför ansträngd situation finns det ingen som i längden kan vara en bra lärare, hur mycket man än vill, och oavsett vilka verktyg man har till hands. Många av de metoder som lärare kan använda fungerar också bäst profylaktiskt - när en person väl gått över gränsen krävs det helt andra typer av åtgärder för att komma tillbaka.

Att gå över en sådan gräns blir såklart oerhört kostsamt för individen, men det är mycket mer än lärarens eget välbefinnande som står på spel; om vi idag har en generation lärare som upplever att det är svårt att ha tid att göra sitt jobb bra, att släppa kontrollen på lärandet till eleverna och att ha tid att forma meningsfulla relationer med dem så har vi imorgon en generation unga vuxna som har kommer att sakna de kunskaper de behöver, som kommer att ha svårt att ta ansvar, svårt att hantera sina känslor och svårt att själva skapa meningsfulla relationer med andra. Med allt detta i vågskålen kan förhoppningsvis de som ansvarar för lärares arbetssituation och professionella utveckling se att det är dags att få till stånd en faktisk och kännbar förändring.

Referenser

Obs! - nu inför jag några hjälpsamma symboler för den som vill använda texten i exempelvis kollegiala samtal och möts av frågor om trovärdigheten i källorna.

Du kan också hitta samtliga källor i Skolforskningsarkivet (länk)

Cayanus, J. L. (2004). Effective instructional practice: Using teacher self-disclosure as an instructional tool. Communication Teacher, 18, 6 9. 👥=  🎓=55 🔬 = forskningsöversikt

Evers, W., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A study on teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. 👥=✅ 🎓=315 🔬 = kvantitativ metod

Fried, L. (2011). Teaching Teachers about Emotion Regulation in the Classroom. Australian Journal of Teacher Education, 36(3), 117-127. 👥= 🎓=32 🔬 = forskningsöversikt

Gehlbach, H., Brinkworth, M. E., & Wang, M. T. (2012). The Social Perspective Taking Process: What motivates individuals to take another’s perspective? 👥= 🎓=22 🔬 = kombination

Hamre, B., & Pianta,R. C. (2001). Early teacher child relationships and trajectory of school outcomes through eighth grade. Child Development 7,2,625-638.👥=✅  🎓=1618 🔬 = kvantitativ metod

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of educational research, 79(1), 491-525. 👥=✅  🎓=586 🔬 = forskningsöversikt och modell

Krasner, M. S., Epstein, R. M., Beckman, H., Suchman, A. L., Chapman, B., Mooney, C. J., & Quill, T. E. (2009). Association of an educational program in mindful communication with burnout, empathy, and attitudes among primary care physicians. Jama, 302(12), 1284-1293. 👥=✅  🎓= 574 🔬 = kvantitativ metod

Lamothe, M., Boujut, E., Zenasni, F., & Sultan, S. (2014). To be or not to be empathic: the combined role of empathic concern and perspective taking in understanding burnout in general practice. BMC family practice, 15(1), 15. 👥=✅  🎓= 13 🔬 = kvantitativ metod

Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. (2003). Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher. ASCD. 👥= Bok  🎓= 450 🔬 = forskningsöversikt

McBride, M. C., & Wahl, S. T. (2005). ‘‘To say or not to say?’’ Teachers’ management of privacy boundaries in the classroom. Texas Speech Communication Journal, 30, 8 22. 👥= ✅(blind)  🎓= ej listad 🔬 = kvantitativ (med kvalitativt supplement)

Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. Handbook of psychology. 👥= Bok (reviderad)  🎓= 277 🔬 = forskningsöversikt

Pincus, D. B., & Friedman, A. G. (2004). Improving children’s coping with everyday stress: Transporting treatment interventions to the school setting. Clinical Child and Family Psychology Review, 7(4), 223-240. 👥  🎓= 105 🔬 = forskningsöversikt

Trigwell, K. (2012). Relations between teachers’ emotions in teaching and their approaches to teaching in higher education. Instructional Science, 40(3), 607-621. 👥  🎓= 105 🔬 = kvantitativ metod