Relationen - en pedagogisk urkraft (II): Intellektuell konflikt som pedagogiskt verktyg

Relationer handlar förstås lika mycket om hur man hittar och hanterar sina likheter som hur man tar itu med det som gör oss olika. Samtidigt som vi inte är så bra på det förra (som vi etablerade i förra inlägget) är vi minst lika dåliga på det senare. I en tid av brinnande asylboenden, är det lätt att inse det svenska debattklimatet har hårdnat på sistone. Framförallt lägger vi på tok för mycket fokus på just debatten och debatterandet i sig - tanken om att man med (i bästa fall) sakliga argument kan övertyga sina motståndare att de har fel och att man själv har rätt. Problemet med denna tanke är att den grovt missförstår hur det mänskliga psyket är funtat.

Psykologen Jonathan Haidt beskriver problemet mästerligt i sin lika mästerliga The Righteous Mind. Vi är, menar Haidt med utgångspunkt i de senaste halvseklets psykologiska forskning, inte särskilt rationella, inte ens när vi argumenterar med rationella argument. Istället är våra åsikter och ställningstaganden intuitiva, automatiska, moraliska och inte minsta emotionella, och alla våra rationella argument är bara en hård fernissa på denna emotionellt svampiga underbyggnad. Därför kommer människor knappast att byta åsikt när någon talar om för dem att de har fel - eftersom känslor aldrig är ”fel”, de bara är. Den resulterande debatten blir bara en uppvisning i affektiv parallellskuggboxning. Så jag undviker oftast att ge mig in i debatter där de uppstår, och knyter istället näven i fickan och tänker att inget gott kan komma ur att försöka sakligt argumentera någon ur de villfarelser som de ändå inte har sakligt argumenterat sig själva in i.

Men med eleverna är det inte lika lätt - jag inser ju att debattklimatet knappast kommer att mjukna, och jag vill ju förbereda dem på ett liv där det blir viktigare att veta vad man själv tycker, eftersom man hela tiden överöses av andras åsikter. Men hur skall man kunna ge dem verktygen för detta utan att bara reproducera rådande, gravt dysfunktionella debattklimat?

För en tid sedan snubblade jag över ett forskningsområde som är en del av den pedagogiska relationsforskning som jag använder som utgångspunkt för denna serie inlägg, men istället för att fokusera enbart på sådant som för och håller människor samman, så fokuserar man här på det som hotar att bryta och hålla oss isär - åsiktsmotsättningar och konflikter. 

Problemet med tre vanliga sätt att arbeta med intellektuella konflikter i skolan

Problemet med de vanliga typerna av intellektuell konfliktbearbetning (till skillnad från bråk, mobbing och andra mer affektiva konflikter) som eleverna stöter på i skolan är att de inte egentligen strävar efter att nå framåt, utan efter att antingen ”ha rätt” eller att helt ignorera att konflikten existerar. Ganska sällan arbetar vi med konflikten som ett pedagogiskt verktyg för lärandet i sig. I Sverige lägger vi stort fokus på att ”komma överens” (eng: concurrance), vilket oftast försöker undvika konflikter överhuvudtaget. Problemet med detta är att man sällan kan ta upp och syna konflikter och inkongruenser i ljuset - trots att samhället och livet är fullt av svårlösliga problem - och trots att exempelvis ämnesrelaterade konflikter kan vara oerhört kraftfulla verktyg rent pedagogiskt. Strävar man för mycket mot att hålla med varandra lockas man in i exempelvis ”groupthink”, vilket kan hålla gruppen samman, men knappast leder till att konflikterna i sig löses. Dessutom kan undervisningen på det här sättet dräneras på de känslor och den nyfikenhet som ju är den inre motivationens ursprung.

Om man i skolan faktiskt belyser konflikter gör man det gärna i form av debatter. Problemet med debatter är uppenbart - det finns vinnare och förlorare, och de som vinner gör det sällan på sina åsikters meriter utan på basis av hur tekniskt skickliga retoriker de är, och hur väl de knycklar till sina motståndare. Knappast en katalysator för förändring - däremot en utmärkt grogrund för kränkningar och revanschism.

En alternativ, och mycket populär modell, är att eleverna arbetar enskilt med att argumentera kring etiska, sociala eller ämnesrelaterade frågor i exempelvis uppsatser eller muntlig framställning (eng: induvidualistic efforts). Problemet med detta är såklart det som Haidt så fint lyfter fram i sina böcker - våra skenbart sakliga argument är endast till för att stärka en redan antagen hållning, och präglas av konfirmationsbias och logiska felslut (halmdockor och ad homonim ad nauseam). Förmodligen är det på grund av detta som så många elever har en så mekanistisk inställning till källkritik - kanske lockar vi som lärare själva fram detta när vi vill att de skall ”stödja sina åsikter med källor”, snarare än att lära dem att basera de beslut de fattar på extern kunskap snarare än magkänsla. (Skolinspektionen, 2015)

En alternativ modell - Constructive Controversy

Bara för att dessa tre modeller har sina problem, betyder det dock inte att arbetet med intellektuella konflikter skall undvikas - tvärtom. Sedan 50-talet har utvecklings-, kognitions-, social-, personlighets-, kommunikations- och organisationspsykologer visat hur arbete med intellektuella konflikter leder till intellektuell osäkerhet, vilket i sin tur leder till intellektuell nyfikenhet och därmed till ny, bättre kunskap. Denna forskning kan få praktisk tillämpning i skolan under termen ”constructive controversy” - en empiriskt belagd process i fem steg. 

  1. När eleverna får en intellektuell konflikt (ett intellektuellt eller etiskt problem utan uppenbar, objektiv lösning) presenterat för sig sluter de sig snabbt till en åsikt baserad på den (oftast mycket begränsade) kunskap de har i ämnet. Trots att det rör sig om åsikter som vilar på rätt lös grund, hyser de ofta en mycket stark tilltro till riktigheten i sitt ställningstagande. Allra bäst fungerar detta i pararbete, där var och en blir tilldelad en viss position eller hållning. Först får de tillfälle att göra efterforskningar, organisera och förbereda sina argument enligt en given struktur. De får också tillfälle att förbereda hur de bäst skall presentera sina argument för den andre.
  2. Eleverna presenterar sedan sina argument för varandra. När eleverna får presentera sin åsikt använder de ofta ganska avancerade former av tänkande (tänk Blooms taxonomi), vilket fördjupar den egna förståelsen av problemet, och ställningstagandet. De måste också försöka lyssna ordentligt på den andre
  3. Sedan för eleverna en diskussion där de försöker skärskåda varandras argument, be den andre att uppvisa empiri etc, samt försvarar den egna positionen. Läraren kan här med fördel spela djävulens advokat och elda på diskussionen. När de får möta den andres slutsatser och finner dem annorlunda uppstår en dissonans som de antingen kan lösa genom att stärka eller försvaga sitt eget ställningstagande. I bästa fall löser detta den intellektuella, epistemologiska låsning de befinner sig i redan sedan steg 1, men bara om klimatet i gruppen är tillräckligt tillåtande (mer om detta nedan)
  4. Eleverna får sedan byta perspektiv och försöka hitta de bästa argumenten för detta andra perspektiv, utan att göra för mycket avkall på det de just hävdat om ”sin egen” position. Dissonansen eller obalansen mellan den egna och andras tolkningar leder i bästa fall till en nyfikenhet som i sin tur leder till sökandet efter ny information, bättre perspektivtagande och bättre, mer nyanserade slutsatser.
  5. Nu är det dags att helt lägga ned sin partiskhet, och skall istället sträva efter att hitta en syntes där båda kan vara överens om en ny och unik inställning kring ämnet. Tillsammans skriver de en rapport om ämnet utifrån detta nya perspektiv. Genom att förändra det egna ställningstagandet genom att anpassa sig till och inkorporera andras perspektiv och slutsatser uppstår nya och nyskapande lösningar på problemet som är mer grundade i verkligheten, mindre känslomässiga och kvalitativt sett bättre. (tänk begreppet ”nyanserat” i många kunskapskrav på A-nivån).

Huvudpoängen i denna process är alltså varken att undvika konflikt, att vinna debatten eller att enskilt argumentera sin sak - utan att nå förståelse för andra, att ta andras perspektiv och att faktiskt försöka lösa konflikten. Samtidigt märker den uppmärksamme att det i denna process finns en mängd potentiella irrvägar och felslut. Vilka är då förutsättningarna för att kunna arbeta enligt denna process?

Som lärare måste man se till att försöka skapa är en arbetsmiljö som hjälper och inte stjälper ett sådant här upplägg. Den forskning som finns på området riktar särskilt fokus mot att kontexten måste präglas av samarbete snarare än konkurrens. Här är svenska skolsystemet naturligtvis bra - eftersom det strävar just mot samarbete och försöker lyfta bort konkurrenselement (till skillnad från det relativa betygssystem vi, till skillnad från många andra länder, lyckligtvis har lämnat bakom oss). Vidare måste det finnas ett regelsystem för hur vi skall angripa konflikten (eng: skilled disagreement), exempelvis att man skiljer på sak och person, att man försöker bekräfta den andres allmänna kompetens samtidigt som man kritiserar hens idéer,  att man försöker differentiera idéerna innan man försöker inkorporera dem, att man följer en arbetsordning så att allas idéer får ta plats osv.) Det är i allmänhet också viktigt att alla deltar - snarare än att det är någras åsikter som får bli vägledande för alla andra.

Empiri och pedagogiska konsekvenser

Mellan 1970 och 2009 genomfördes 39 empiriska studier (varav 37 publicerades) som direkt testade de pedagogiska effekterna av detta sätt att arbeta. Några generella teman från denna forskning är att eleverna lärde sig mer, mindes mer och blev bättre på problemlösning jämfört med alternativa metoder som debatt eller argumentation. Eleverna utvecklade dessutom sitt kognitiva och moraliska beslutsfattande samt sin förmåga att ta den andres perspektiv på ett bättre sätt än via debatter och individuella argumenterade uppgifter. På det stora hela var effekterna stora och positiva (se Johnson et al 2009 för en metastudie).

Så, hur väl lämpade är vi lärare att bedriva sådan här undervisning? Jag tänker ofta på hur vi pratar om nya tankar i skolan. När det gäller detaljerna tycker vi ofta olika (kepsen av eller på, fria eller bestämda platser, läxor eller inte läxor osv.) men när det gäller de stora, svepande trenderna hoppar vi inte sällan historielöst från den ena tuvan till den andra, och när vi når framåt har vi redan glömt var vi en gång var - eller skrattar rått åt de som befinner sig på den tuva som vi precis själva trampat på ("Va - har inte ni matriser?!" blir snart till "Va - jobbar ni fortfarande med matriser?!"). Vi namedroppar samma forskares namn om och om och om igen, sätter dem på piedestal, men glömmer snart bort dem - trots att de ofta varit aktiva i flera decennier och såväl har poänger som förtjänar kritik. Vi tar sällan upp nya pedagogiska tankar och kritiken mot dem på samma gång, utan enbart som anhängare av olika pedagogiska läger. Vi omfamnar ganska okritiskt nya idéer när de vunnit tillräckligt med anhängare - trots att det ofta finns mycket och högkvalitativ kritik mot de flesta metoder; kanske missförstår vi poängen med kritik - bara för att man kan kritisera något betyder det inte att idén i sig är dålig - men om man inte får kritisera en idé (även de mest omhuldade) så innebär det att man arbetar strikt ovetenskapligt, och det får vi inte göra i skolan. Debattklimatet bland lärare är helt enkelt inte särskilt mycket bättre än annorstädes i samhället - trots att vårt arbetsområdes komplexitet ju inte tillåter några absoluta sanningar - och trots att vi, bland alla yrkeskategorier, har kanske allra mest att vinna på att gifta samman flera, till synes motstridiga pedagogiska alternativ som kanske tillsammans bättre än enskilt beskriver den komplexa verklighet i vilken de skall realiseras och förhoppningsvis ge resultat. Kanske har vi lika mycket som eleverna att vinna på att arbeta enligt ovanstånde modell? 

 

Referenser

Haidt, J. (2012). The righteous mind: Why good people are divided by politics and religion.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (2007). Creative constructive controversy: Intellectual challenge in the classroom (4th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. Educational Researcher, 38(1), 37-51.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2000). Constructive controversy: The educative power of intellectual conflict. Change: The Magazine of Higher Learning, 32(1), 28-37.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis.
Skolinspektionen (2015) Alla redo för högskolan? En granskning av gymnasiearbetets rapporter och genomförande 2014