Underlätta för elevernas lärare genom att göra det svårt för dem

När man läser OECD-rapporten om IT i skolan, och hur användandet av informations- och kommunikationsteknologier inte verkar ha någon vidare positiv effekt på lärandet, blir man såklart lite fundersam. PISA:s rekommendation att IT-användandet bör vara genomtänkt är så självklar att den knappast visar vägen - istället vill man kanske ha en tydligare tolkning av resultaten som förklarar varför det är svårt att realisera IKT’s inneboende potential.

Det är mer intressant att prata om vad som kan bli fel även när man tänker mycket, och ”rätt”. En sådan delförklaring till varför många välmenande pedagogiska upplägg genererar oväntat små eller inga vinster på lärandet skulle kunna vara att läraren fokuserar alltför mycket på att underlätta för elevens lärande, att man exempelvis använder appar och onlinetjänster för att förenkla lärandeprocessen. Här döljer sig ett stort didaktiskt missförstånd - att göra lärandet lättare är nämligen inte detsamma som att underlätta för lärande.

Det är viktigt att här skilja på olika typer, eller faser, av lärande. Dels finns det ju en sorts ”inlärningsfas” (eng. acquisition), och dels finns det ju en ”kvarhållningsfas” (eng. retention), dvs. att det man lärt sig ”stannar kvar”. Som lärare bör man såklart sträva efter att eleven hela tiden ges tillfälle att lära sig något nytt (aquisition), men det är viktigt att inlärningsprocessen är relativt långsam för att lärandet skall var djupare och mer beständigt (retention). Samtidigt upplever man lätt att eleverna lär sig med olika ”tempo” (vilket inte riktigt är sant - däremot lär man sig mer ju fler inlärningstillfällen man har tillgång till) - och att eleverna är klara ”olika snabbt”. Ofta riktar man här fokus på de elever som lär sig ”långsamt”, och försöker hjälpa dem att ”snabba upp” sitt lärande, men faktum är att det är minst lika viktigt att lägga hinder i vägen för elever som snabbt "blir klara".

Nu börjar detta låta lite märkligt - skall läraren verkligen försvåra för elevens lärande? Hur kontraintuitivt detta än må låta (och det mesta när det gäller lärande är rätt kontraintuitivt) så tyder en stor mängd forskning från de senaste tjugo åren att det är precis detta man bör göra.

Fördelen med suddiga stenciler

När vi läser upplever vi ofta att vi har förstått något bara för att vi känner igen det. Det finns dock ingen självklar koppling mellan att vi upplever att vi har förstått och att vi faktiskt har det. Detta känner vi igen i myten om att snabba läsare också är bättre läsare  - och därför kan det finnas poänger med att störa elevens läsande så att de tvingas jobba långsammare och mer metodiskt.

En av de stora fördelarna med datorer är rent typografisk - det är helt enkelt enklare att se vad det står när eleven själv skriver, men såklart också när det gäller det material som läraren vill att eleven skall läsa. Med en rysning minns man kanske tillbaka till sin egen skoltid där lärare delade ut suddiga tredjegenerationskopior av någon gammal artikel, med handskrivna instruktioner och knepig sidordning. Samtidigt minns man ju också att man faktiskt lärde sig saker i skolan även på den tiden. 

Vi tror lätt att ju lättare ett stoff är att ”ta till sig”, desto mer underlättar vi för lärandet. En mängd studier på området ”disfluency” visar dock att man kan göra stora pedagogiska vinster på att låta eleverna lära sig genom att läsa texter med svårtydliga typsnitt. (1) Att variera typsnitten på de texter som eleverna läser (äntligen lite upprättelse för Dom Casual och Papyrus!) kan leda till bättre lärande på längre sikt, förmodligen eftersom man tvingar ned läshastigheten. Eleverna upplever såklart att de lär sig mer med lättlästa typsnitt - men som vanligt så stämmer denna självskattning ganska dåligt överens med verkligheten. Det gäller förstås, som alltid, att veta vad man pysslar med (2) - men det går inte att förneka att rent typografiska justeringar, när de fungerar, är extremt kostnadseffektiva förändringar av klassrumspraktiken.

Problemet med förutsägbarhet

Det är såklart vettigt att planera sin undervisning enligt en väl genomtänkt modell, så att lektionsuppläggen blir förutsägbara för eleven. Detta kan ju exempelvis gynna för elever med kognitiva funktionshinder, som kan behöva en tydlig ”röd tråd” för att hänga med i lektionens olika växlingar.

Däremot är det inte självklart att förutsägbarhet alltid är en eftersträvansvärd egenskap. Mycket forskning pekar istället på att oförutsägbarhet, även om det kan störa eleven i stunden, hjälper till att göra lärandet djupare och mer beständigt. Detta är en av anledningarna till att man hela tiden bör variera undervisningsupplägg, stoff, arbetssätt och examinationsformer - och gärna på ett sätt som är oförutsägbart för eleven.(3) Visst kan eleverna behöva ha en dagordning för lektionen - men det går inte att därmed hävda att lärandet automatiskt gynnas av att de kan gissa sig till hur lektionen skall avlöpa. På samma verkar det gynnsamt för lärandet om man övar på olika delar av stoffet eller olika förmågor om vartannat (eng: interleaved practice) istället för att fokusera på en sak i taget. 

När skall du ge feedback?

Det finns en uppfattning om att återkoppling blir mer effektiv ju oftare den kommer - vilket är en sanning med modifikation. Ett antal studier har visat att återkopplingen faktiskt kan störa inlärningen om den exempelvis kommer för snabbt och för ofta. Återigen handlar det om att skilja på ”acquisition” och ”retention”, där frekvent och omedelbar feedback gynnar den förra, men kan störa den senare. (4) Man måste därför släppa tanken att återkoppling är automatiskt bra om den är omedelbar - och att den är meningslös om den kommer med fördröjning; det finns gott om studier som pekar på att båda formerna har sina poänger. Även här är det också viktigt att fundera på att variera återkopplingens frekvens och typ för att göra lärandesituationen lite mindre förutsägbar, och att komma ihåg att återkoppling - även om den är generellt sett nyttig - också tävlar om värdefullt utrymme i elevens arbetsminne. (5)

Testing effect

I detta formativa tidevarv är det många lärare som undviker, eller helt har slutat med, salsskrivningar och prov. Det finns såklart många situationer där andra examinationsformer är att föredra - men jag tror att det helt enkelt är ett missförstånd att rena prov inte skulle funka så bra i dagens skola, kanske för att man som lärare förknippar prov mer med ”mätning” än med lärande. Tyvärr har detta missförstånd lett till att många missar de stora fördelar för lärandet på lång sikt som hänger ihop med att eleverna faktiskt tvingas sitta ned och ”ta fram” sin kunskap på kommando. Detta, den så kallade ”testing effect” är en av de viktigaste aspekterna av lärande, och ett av få hjälpmedel som ser till att det eleven ”lär sig” faktiskt också ”sätter sig”. (6) Det finns alltså ingen som helst anledning att sluta med prov - så länge man använder dem som ett lärandetillfälle och inte bara ett tillfälle att ”mäta” - och de senaste åren har flera studier också visat att man med hjälp av prov också kan öka ”transfer”, det vill säga hur väl eleven kan applicera det den lär sig på andra situationer. (7) Det gäller dock att komma ihåg att ju mer komplext materialet är (och förmågorna som testas), desto mindre blir denna effekt - och kanske även lämpligheten av prov som bedömningsunderlag.(8)

Lära sig mer genom andras fel

Det finns vissa lärare som hävdar att man aldrig skall visa eleverna exempel på fel (ogrammatiska meningar, felaktiga uträkningar etc.) eftersom de då lätt internaliseras som "korrekta" hos eleven. Det finns dock studier som pekar på att det kan underlätta för lärandet att ge exempel på lösningar av ett problem som är medvetet felaktiga - delvis för att man tvingas sakta ner lärandet genom att leta efter det som är fel och avvikande, istället för att bara levereras färdigtuggade och riktiga lösningar.(9)

Andra hänsynstaganden

Det gäller såklart, som alltid, att vara medveten om vad man gör när man gör förändringar av de egna praktikerna. Didaktik är alltid en balans mellan ett antal olika värden - pedagogiska, emotionella och sociala för att nämna några. En förändring till fördel för en av dessa aspekter kan vara en nackdel för en annan. Exempelvis kan en ren provsituation innebära negativa känslor för vissa elever som kan överskugga de eventuella vinster för lärandet som ”testing effect” innebär; oförutsägbarhet kanske gynnar lärandet hos de flesta, men också störa lärandet hos de elever som är i stort behov av ordning och struktur. Samtidigt gäller det omvända - man behöver vara medveten om att det i stort sett inte finns någon aspekt av undervisning som alltid är absolut positiv eller negativ. Så länge som man vet ungefär vad man pysslar med kan jag tänka mig att saker som många uppfattar som gammaldags och förlegade kan funka minst lika bra som mer progressiva metoder - och det finns såklart mängder med situationer där även empiriskt väl underbyggda metoder inte funkar alls.

Slutsats

Jag tror, som PISA, att det stora problemet med IKT-användningen i skolan är att den är ogenomtänkt, men jag tror också att man kan hitta exempel på mer genomtänkta användningsområden som funkar oväntat dåligt eftersom de gör lärandet lite för snabbt och ”enkelt”. Samtidigt kan jag inte tänka mig ett bättre verktyg än en dator för att gör allt det jag har nämnt ovan. Det är busenkelt att med hjälp av en dator göra sånt som kan vara svårt eller omöjligt utan; att förändra den typografiska framställningen, att individualisera, att prova många olika sorters sätt att testa elevernas kunskaper och att genomföra olika typer av prov. Det gäller att komma ihåg att datorer och paddor är verktyg som kan användas mer eller mindre skickligt av mer eller mindre skickliga pedagoger. För även om det är lätt för eleven att endast behöva klicka på ett ord för att få en översättning, så betyder inte det att frågan om ordinlärning därmed är ”löst”; bara för att man har tillgång till ofantliga mängder information så är frågan om ”stoff” inte löst och bara för att man som lärare kan ge omedelbar feedback så är inte frågan om "feedback" löst. Och bara för att vi nu har tekniker som möjliggör nya sätt att arbeta, är inte allt vi tidigare gjort förlegat. Vårt arbete är ju, som bekant, lite mer avancerat än så.

Referenser 

1. Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, D. M., & Vaughan, E. B. (2011). Fortune favors the (): Effects of disfluency on educational outcomes. Cognition, 118(1), 111-115.

2. Yue, C. L., Castel, A. D., & Bjork, R. A. (2013). When disfluency is—and is not—a desirable difficulty: The influence of typeface clarity on metacognitive judgments and memory. Memory & cognition, 41(2), 229-241.

3. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society, 56-64. 👥= Bok (kapitel) 🎓= 113 🔬 = forskningsöversikt

4. Schmidt, R. A., & Bjork, R. A. (1992). New conceptualizations of practice: Common principles in three paradigms suggest new concepts for training. Psychological science, 3(4), 207-217.

5. Adams, D. M., McLaren, B. M., Mayer, R. E., Goguadze, G., & Isotani, S. (2013, January). Erroneous Examples as Desirable Difficulty. In Artificial Intelligence in Education (pp. 803-806). Springer Berlin Heidelberg; Metcalfe, J. (2011). Desirable difficulties and studying in the Region of Proximal Learning. Successful remembering and successful forgetting: A Festschrift in honor of Robert A. Bjork, 259-276. 👥= ❓Kapitel i bok 🎓=1 🔬 = kvantitativ metod

6. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255; Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society, 56-64

7. Carpenter, S. K. (2012). Testing enhances the transfer of learning. Current directions in psychological science, 21(5), 279-283. 👥= ✅ 🎓= 62 🔬 = Forskningsöversikt

8. van Gog, T., & Sweller, J. (2015). Not new, but nearly forgotten: the testing effect decreases or even disappears as the complexity of learning materials increases. Educational Psychology Review, 27(2), 247-264; van Gog, T., & Kester, L. (2012). A test of the testing effect: acquiring problem‐solving skills from worked examples. Cognitive Science, 36(8), 1532-1541.

9. Adams, D. M., McLaren, B. M., Mayer, R. E., Goguadze, G., & Isotani, S. (2013, January). Erroneous Examples as Desirable Difficulty. In Artificial Intelligence in Education (pp. 803-806). Springer Berlin Heidelberg.