Relationen - en pedagogisk urkraft (I): Kan man konstruera "kemi" mellan lärare och elev?

Jag har precis bytt arbetsplats, vilket förstås också innebär att samtliga elever (utom något enstaka undantag) är nya för mig det här läsåret. Sex klasser med nya ansikten, och nya relationer för mig att bygga, utan en enda gammal relation att vila mig mot. 

Häromdagen gick jag runt i klassrummet och försökte följa hur eleverna mottog den kanske inte direkt skrattframkallande grammatikövning som dagens lektion bland annat bjöd på, och som väntat var det många som "multitaskade", och gjorde en hel del annat än övningen för handen.

Våra elever har varsin dator, och ofta spelar ju elever mer eller mindre avancerade spel på datorerna, så som lärare blir man snabb på att känna igen - och avbryta - spel som Cards against humanity, Achtung die kurve eller LoL-twitchströmmar. På en skärm såg jag dock något helt annat, men mycket välbekant - musikprogrammet Logic Pro X. Jag gör själv musik, och de senaste tio åren har jag arbetat i just Logic, så vyn var minst sagt bekant. Men framförallt förstod jag vad han gjorde, och vi kunde tillsammans prata en stund om hur Apple just köpt Alchemy-samplern, och om att det kanske betydde att man slapp lägga fyra tusen på Kontakt 5, nu när EXS24:an började bli gammal. Och så vidare. Där, i kanske trettio sekunder, pratade jag och eleven, som jag ärligt talat bara bytt några artighetsfraser med tidigare (förutom klassrumssamtal), med varandra som likar, på grundval av vår egen identitet och de intressen som definierar oss, snarare än som representanter av de olika formella roller skolan tvingar oss att anta. Jag gissar att vi i fortsättningen kommer kunna återvända till det här samtalet, på samma sätt som jag under åren på min förra skola hittade relationer med eleverna som i någon mån var ömsesidiga, och genom vilka man kunde kanalisera den inre motivation som ger skolarbetet ett värde bortom betygen. Skall man kunna locka elever till att vilja något mer än bara ”leka skola” och få "bra betyg”, skall man kunna motivera dem till att självmant vilja bilda sig, krävs, tror jag, att man bygger just den typen av reciprocitet i relationerna.

Harvardprofessorn Hunter Gehlbach har ägnat mycket av sin karriär åt att undersöka just den här typen av relationer. Han är en del av ett stort forskningsfält som fokuserar på lärar-elevrelationer - där den huvudsakliga slutsatsen är att dessa relationer är enormt viktiga för elevernas prestationer, inte minst på gymnasiet, där ungdomar ofta söker sig bort från sina föräldrar, mot andra betydelsefulla vuxna. Tyvärr visar många studier också att relationerna mellan lärare och elev tenderar att bli mindre personliga och mindre positiva ju högre upp i skolsystemet eleven rör sig (Eccles et al.1993), vilket har stor betydelse för om eleven tar examen eller väljer att hoppa av gymnasiet (Fine 1991). Dessutom kan man räkna ut (vilket Chetty et al gjorde 2012) vilken betydelse det innebar att ha en (!) bra lärare bland i övrigt mediokra dito. Summan var 39 000 dollar extra på en livsinkomst, eller närmare 300 000 svenska kronor. I all denna forskning identifierade Gehlbach dock en viktig lucka - på vilket sätt förändras dessa relationer under ett givet läsår? Det finns ju en folklig visdom (med visst empiriskt stöd, exempelvis i Ambady & Rosenthal 1993) om att läraren enbart har några sekunder på sig att göra ett första intryck - men Gehlbach undrade vad som händer därefter; är det då kört, eller kan relationen förändras under läsåret? Är vi våra första intrycks fångar, eller kan relationerna mellan elev och lärare istället karaktäriseras av toppar och dalar, precis som vänskaps- eller äktenskapsband? Just på gymnasiet, där man oftast undervisar eleverna i just ett år är den frågan kanske som allra mest kritisk.

Gehlbachs forskning visar att tvärtemot denna folkliga uppfattning så sker stora förändringar i relationerna under läsåret, och dessa förändringar påverkar elevernas prestationsförmåga. Tyvärr tycks förändringarna vara i hög grad negativa - i snitt försämrades relationerna ju längre läsåret gick. Detta gällde dock inte alla - många relationer förbättrades istället, vilket bevisar att relationerna inte är förutbestämda, utan dynamiska.

Vad var det då som bestämde hur dessa relationer skulle förändras? Gehlbach menar att det framför allt handlar om båda parternas förmåga att ta den andres perspektiv (eng: social perspectiv taking), samt hur lika parterna upplevde att de var varandra. Detta får sägas vara positiva resultat, eftersom just perspektivtagande och upplevelse av likhet är relativt lätta att manipulera. Exempelvis kan pedagoger och skolor här lära av hur man arbetar i armén.

I konflikt- och krigshärdar är det naturligtvis viktigt att undvika missförstånd och öka förståelsen mellan människor i olika roller och på olika sidor av konflikten. Även om vi ofta känner att detta är något man lär sig av yrkeserfarenhet (om vi överhuvudtaget tänker oss att soldater är särskilt inkännande), så finns det mycket som pekar på att det faktiskt går att via explicit undervisning hjälpa dem utveckla denna förmåga, genom att öva dem i att oftare ”läsa av” den andre, träna dem i att dra slutsatser från denna information, eller lära dem hur man känner igen och kommer runt olika typer av bias och handlings-/tankemönster hos andra.

För vi är ju i stor utsträckning begränsade av hur vårt tänkande fungerar. Exempelvis så är det så att vi människor ofta tolkar andra människors beteende som en direkt konsekvens av deras intentioner, istället för att förstå att vi alla i mycket hög grad är ”låsta” av den situation i vilket handlandet sker. Detta typ av feltänk är oerhört utbrett, och brukar kallas the fundamental attribution error eftersom det just utgör ett fundamentalt missförstånd av hur människor fungerar. Vidare tror vi alla att vi upplever världen som ”den verkligen är”, och vi blir besvikna eller arga om inte andra upplever den på samma sätt, och då tolkar vi denna obalans mellan vår egna "naiva realism" och andra människors uppfattningar av verkligheten som en konsekvens av den andres dumhet, lathet eller oförstånd. Vi får dessutom mycket av vår identitet ifrån gruppen vi tillhör, och tenderar att tolka världen till gruppens fördel, och har på samma sätt fördomar mot utgruppen. Slutligen så tycks vi alla, inte minst lärare, ha implicita föreställningar om världen eller eleverna (eng: pet theories) som vi sedan försöker hitta bevis för, medan vi ignorerar sådan information som talar emot våra ”teorier” (konformationsbias).

Kan man lära sig att identifiera sådana här tankemönster hos sig själv och hos andra finns dock chansen att deras kraft minskar. Rent pedagogiskt kan man exempelvis be eleverna (eller lärarna) att helt enkelt sätta sig in i hur en situation ter sig för läraren/eleven (Batson, Early, & Salvarani, 1997), eller skriva en kort text om "en dag i den andres liv” (Galisnky & Moskowitz, 2000). Båda dessa empiriskt underbyggda metoder har visat sig öka förståelsen mellan lärare och elev. En mer avancerad metod kan vara att arbeta enligt en trestegsmodell genom att 1) låta eleverna och lärarna träna sig i att identifiera bias hos sig själva, samt lära sig att bli mer korrekta i bedömningen av andras känslor genom att lära sig att bättre läsa av vissa typer av affekttillstånd, 2) att tvinga eleverna/lärarna att hitta på flera hypoteser kring den andres beteende, och aktivt försöka motverka sina bias i formulerandet av dessa hypoteser, samt 3) att försöka samla på sig så mycket information om den andres känslotillstånd och situationella faktorer som möjligt, i synnerhet om det är svårt att läsa av den andre (Gehlbach, Young & Roan  2012). Gehlbachs studier på personal i det militära visar att denna typ av reflekterande övningar ger väldigt mycket - men att övningarna inte förändrar människors snabba, intuitiva sociala tänkande - alltså är det den reflekterande arbetsprocessen i sig som leder till resultat; vi tycks behöva ”kortsluta” vårt intuitiva tänkande för att komma runt problematiken. Vidare finns det tillfällen då övning i perspektivtagande ökar istället för minskar stereotypiserande beteenden, exempelvis om eleven/läraren är väldigt starkt knuten till sin egen grupp (Tarrant, Calitri, & Weston, 2012), eller om den man vill lära sig att inte stereotypisera råkar passa väldigt bra in på stereotypen (Skorinko & Sinclair, 2013). Dock verkar det som att det generellt sett är bra om man försöker lära sig så mycket om den andre som möjligt (vilket såklart kräver att sådan information finns att tillgå), samt att det är bättre att faktiskt uppleva hur det känns att vara den andre än att bara passivt lära sig om det. (Gehlbach, et al 2015). Exempelvis menar Stephen Brookfield att man som lärare varje år bör engagera sig i att lära sig något helt nytt, eftersom det annars är hart när omöjligt att förstå vad det innebär att inte vara bra på det man försöker lära ut (Brookfield 1993)

Det finns med andra ord mycket som pekar på att lärare behöver bli bättre på att bygga relationer med sina elever, men också att dessa relationer faktiskt kan arbetas fram, snarare än att de enbart måste handla om ”kemi” mellan lärare och elev. Dessutom verkar det värdefullt för eleven att tränas i, och i synnerhet att hitta fungerande strategier för, att ta andras perspektiv, eftersom det på ett mycket konkret sätt påverkar deras studieresultat. Det gäller dock att inte glömma bort att det är framförallt lärarna som aktivt upplever hur relationerna förändras (i Gehlbachs forskning märkte eleverna sällan av att de plötsligt hade bättre kontakt med sina lärare) - och att de därmed signalerar till eleverna nya, mindre statiska förväntningar på dem. Ansvarsbördan vilar dock här, som i alla maktrelationer, på den som har makten att utöva inflytande över den andre; att bli bra på att skapa bra relationer kan vara en nyttig livskunskap för eleven, men det är en absolut nödvändig förmåga för läraren att vårda och aktivt utveckla under sin lärarkarriär.

 

Referenser

Ambady, N., & Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness. Journal of personality and social psychology, 64(3), 431. 👥= ✅ (masked review) 🎓=752 🔬 = kvantitativ metod

Batson, C. D., Early, S., & Salvarani, G. (1997). Perspective taking: Imagining how another feels versus imagining how you would feel. Personality and Social Psychology Bulletin, 23(7), 751-758. 👥= ✅ 🎓=581 🔬 = kvantitativ metod

Brookfield, S. (1993). Through the lens of learning: How the visceral experience of learning reframes teaching. Using experience for learning. The Society for Research into Higher Education, 21-3. 👥= Bok (kapitel) 🎓= 83 🔬 = forskningsöversikt / undervisningsfilosofi

Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2013). Measuring the impacts of teachers I: Evaluating bias in teacher value-added estimates (No. w19423). National Bureau of Economic Research. 👥= ❓ 🎓= 131 🔬 = Kvasi-eperimentell (kvantitativ)

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C., et al. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents' experiences in schools and in families. Special Issue: Adolescence. American Psychologist, 48(2), 90-101.

Fine, M. (1991). Framing dropouts: Notes on the politics of an urban public high school. Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Galinsky, A. D., & Moskowitz, G. B. (2000). Perspective-taking: Decreasing stereotype expression, stereotype accessibility, and in-group favoritism. Journal of Personality and Social Psychology, 78(4), 708-724.

Gehlbach, H., Brinkworth, M. E., & Harris, A. D. (2012). Changes in teacher–student relationships. British Journal of Educational Psychology, 82(4), 690-704.

Gehlbach, H., Young, L. V., & Roan, L. K. (2012). Teaching social perspective taking: How educators might learn from the Army. Educational Psychology, 32(3), 295-309.

Gehlbach, H., Marietta, G., King, A. M., Karutz, C., Bailenson, J. N., & Dede, C. (2015). Many ways to walk a mile in another’s moccasins: Type of social perspective taking and its effect on negotiation outcomes. Computers in Human Behavior. 

Skorinko, J. L., & Sinclair, S. A. (2013). Perspective taking can increase stereotyping: The role of apparent stereotype confirmation. Journal of Experimental Social Psychology, 49(1), 10-18.

Tarrant, M., Calitri, R., & Weston, D. (2012). Social identification structures the effects of perspective taking. Psychological science